Внимание в проблемной ситуации — справочник студента

Слово проблема очень часто можно услышать в обычной жизни. Понимается это, как сложная задача, для которой не так просто найти решение. Но эти понятия – проблема и проблемная ситуация – надо различать.

К появлению проблемы приводит конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Способ действия связан с тем, что люди предъявляют друг другу противоположные позиции на один и тот же предмет, приводящий к проблеме.

Если идет утверждение, что точки зрения взаимоотрицают друг друга, а предмет этих точек зрения един, проводят специальный анализ. Поиск смысла ситуации, с которой столкнулся человек, будет являться предметом работы.

Для построения смысла в ней важно «не доверять на слово», а признавать только существование знания, по отношению к которому применены процедуры проверки – это основная особенность ситуации.

Всех участников ситуации необходимо выслушать и понять, что говорит каждый из очевидцев и самих участников. Также важно обрисовать устройство ситуации, для того, чтобы легче было ответить на вопрос – что в её организации и самой ситуации заставило поступать именно так.

Внимание в проблемной ситуации - Справочник студента

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

В данном контексте под ситуацией понимается внезапно возникшее взаимодействие её участников, явившееся полной для них неожиданностью и никак не планировавшееся.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Централизация и децентрализация - справочник студента

Оценим за полчаса!

Если говорить обо всей истории познания, то она, по существу, является историей преодоления познавательных затруднений.

Получается, что проблема – есть ситуация несоответствия желаемого и существующего.

С.Л. Рубинштейн считал, что человек только тогда начинает мыслить, когда появляется потребность что-то понять. А мышление начинается с проблемы, удивления или недоумения, с какого-то противоречия. Проблемная ситуация вовлекает личность в мыслительный процесс, который направлен на разрешение задачи.

Вывод

Таким образом, проблемные ситуации возникают в процессе познавательной деятельности субъекта, когда он встречает какое-то затруднение, преграду, которая может иметь самую различную природу.

К типичным проблемным ситуациям можно отнести следующие ситуации:

  • Несоответствие результатов деятельности желанным целям;
  • Отсутствие должного эффекта или невозможность использования ранее выработанных, теоретически обоснованных и практически проверенных методов решения;
  • В результате деятельности появляются новые факты, данные практического опыта, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений;
  • Логическое противоречие частной теории с более общей теорией в пределах данной отрасли знаний.

Причиной возникновения той или иной ситуации является проблема, устранение которой подразумевает определенную последовательность действий:

  1. Анализ проблемной ситуации;
  2. Определение причин возникновения проблемной ситуации;
  3. Формулировка проблемы;
  4. Принятие решения по разрешению причины возникновения ситуации.

Проблемная ситуация как психологическая категория

Одной из закономерностей процессов мышления, его начальным моментом является проблемная ситуация, поэтому её важно рассмотреть как психологическую категорию.

После целого ряда экспериментов в середине 50-х годов С.Л. Рубинштейн в своей работе «О мышлении и путях его исследования» пришел к выводу о том, что начинается мышление с проблемной ситуации.

Дискуссии по этому поводу не закончились и сегодня. Ряд исследователей сомневаются в том, что проблемная ситуация это начало мыслительной деятельности.

Их довод состоит в том, что не проблемное обучение тоже заставляет ученика мыслить.

Это возражение правомерно с той позиции, что в психологической науке по поводу мышления существует две точки зрения – мышление всегда проблемно и мышление может быть и не проблемным.

К.А. Славская по этому поводу говорила, что если бы история психологии мышления была спором о его характере, то это был бы не меньший спор о продуктивном и репродуктивном мышлении.

Продуктивный аспект мышления долгое время оставался в тени, потому что исследовался только репродуктивный его аспект – способность усваивать данное, оперировать обобщениями и др.

Продуктивный аспект – способность к творчеству, считался уделом избранных. Экспериментальные же исследования показали, что продуктивность мыслительных процессов как свойства мышления характерны и для великого ученого и ученика, который только что открывает для себя известные человечеству истины.

Мышление как психологическая категория отражает и продуктивный и репродуктивный его аспекты, поэтому противопоставлять две крайние точки зрения не имеет смысла.

Исключительное значение имеет признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека для педагогической практики.

Говоря о проблемной ситуации, С.Л. Рубинштейн в качестве её основного компонента выделяет неизвестное, причем отношение неизвестного к исходным данным проблемы, определяет движение мысли, потому что именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Содержащееся в проблемной ситуации противоречие, является вторым значимым компонентом проблемной ситуации. Наличие в ней таких противоречивых данных, порождает процесс мышления, направленный на «снятие» этих противоречий.

Ученый выявляет предметную сторону проблемной ситуации – чтобы мыслительный процесс совершался, необходимы мотивы, побуждающие человека мыслить. Для включения человека в мыслительную деятельность, движущей силой будет именно мотив, потребность.

Вывод

Таким образом, в проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет три основных признака – неизвестное, противоречие, потребность.

Движущей силой обучения является противоречие в проблемной ситуации. Оно способствует активизации познавательной деятельности, включая внимание. Рассмотрим часть методик, суть которых заключается в выявлении влияния проблемных ситуаций на развитие внимания у младших школьников. Данные методики предложены Р.С. Немовым:

  • Методика первая. Определение продуктивности и устойчивости внимания. Ребенок получает бланк с кольцами Ландольта и сопровождающую инструкцию. Внимательно рассматривая кольца по рядам, он должен определить те, у которых есть разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркнуть эти кольца. Работа ограничена временем 5 минут. Каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта» и ребенок должен поставить её в том месте бланка, где его застала команда. По истечении времени произносится слово «стоп» и ребенок прекращает работу, поставив двойную вертикальную черту, где он остановился. Экспериментатор выясняет, какое количество колец было просмотрено ребенком за каждую минуту и количество допущенных им ошибок. Продуктивность и устойчивость внимания определяется по специальной формуле, а по её результатам строится график работы ребенка над заданием;
  • Методика вторая. Оценка распределения внимания. Инструкция, выдаваемая детям, аналогична инструкции первой методики. Стимульный материал тот же. Разница заключается в том, что надо зачеркивать одновременно два разных вида колец, с разрывами в различных местах, например, сверху и слева. При этом первое кольцо зачеркивается одним способом, а второе другим. Процедура обработки такая же, как и в первой методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания;
  • Методика третья. Оценка переключения внимания. Бланки, как и в первых двух методиках, но инструкция несколько другая. Первая минута работы – найти и зачеркнуть одним способом кольца одного типа. В течение следующей минуты – кольца другого типа и так далее в течение пяти минут. Обработка, представление и интерпретация результатов те же, что и в первых двух методиках.

В данный комплекс в основном вошли такие методики, при помощи которых оцениваются индивидуально устойчивые и компенсируемые свойства внимания детей.

Источник: https://spravochnick.ru/psihologiya/vnimanie/vnimanie_v_problemnoy_situacii/

Статья по теме: Проблемное обучение студентов | Социальная сеть работников образования

  • Министерство образования Московской области
  • Государственное бюджетное образовательное учреждение
  • среднего профессионального образования
  • Московской области
  • «Краснозаводский химико-механический колледж»
  • Рассмотрено и одобрено                                                                         Утверждаю
  • на заседании предметно-цикловой                                            Зам. директора по УВР
  • комиссии   бухгалтерско- экономических                      

дисциплин «___» _________ 201   г.                            «____» _____________ 201  г.

Председатель  комиссии

________________  Н.С.Анисимова                               _________  Тринитатова С.В.

Публичное выступление

На тему:  Проблемное обучение студентов

Разработал    _______________   Е.В. Лапшина.

  1. 201  г.
  2. Знания — дети удивления и любопытства.
  3. Луи де Бройль

            Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г.

в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

            В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

  •           Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
  • Классификационные параметры технологи
  • По уровню применения: общепедагогическая.
  • По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.
  • По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.
  • По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
  • По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
  • По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.
  • По типу управления: система малых групп.
  • По организационным формам: групповая, академическая + клубная.
  • По подходу к ребенку: свободное воспитание.
  • По преобладающему методу: проблемная.
  • По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
  • По категории обучающихся: массовая, все категории.
  • Целевые ориентации
  • •  Приобретение ЗУН.
  • •  Усвоение способов самостоятельной деятельности.
  • •  Развитие познавательных и творческих способностей.
  • Концептуальные положения (по Д. Дьюи)
  • •  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
  • •  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
  • •  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
  • •  Условиями успешности обучения являются:
  • — проблематизация учебного материала (знания — дети удивления и любопытства);
  • -активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
  • — связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
  • Особенности  методики
  • Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности обучающихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для студентов.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Источник: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2014/04/03/problemnoe-obuchenie-studentov

Проблемные ситуации в контексте активизации обучения студентов в медицинском колледже

Ситуационные задачи на практических занятиях выступают как основной вид заданий, в процессе решения которых происходит формирование клинического мышления. Решение задач подобного характера формирует глубокие знания и практические навыки по данному предмету.

Практические занятия сопровождают учебный процесс, максимально включая обучающихся в самостоятельную деятельность и является хорошим мотиватором учебно-познавательной деятельности. Одновременно не утрачивается контролирующая функция преподавателя.

При этом создаются условия для включения студента в практическое, оперативное и сугубо индивидуальное мышление, каким и является процесс творческого принятия решений.

Под творчеством мы понимаем деятельность по постановке и решению нестандартных проблем с целью получения нового знания.

Учитывая, что сам процесс творчества сугубо индивидуален и мало управляем, не без основания можно утверждать, что практические занятия способствуют, также развитию индивидуальности при принятии решений и должны стать важнейшим ориентиром в направлении на самостоятельность и творчество.

Моделирование жизненных ситуаций постоянно поддерживает интерес к познавательной деятельности. В процессе решения проблемы студент чувствует ответственность за доверие, мобилизует волю к решению и доведению до конца задачи, стоящей перед ним.

В этой ситуации он не прибегает постоянно к помощи преподавателя, сам пытается найти верное решение и реализовать его.

Главным, как мы уже упоминали, является не накопление багажа знаний, а поиск самостоятельных новых неординарных путей решения предложенных или возникших проблем.

Появляется возможность организовать индивидуальный подход для мобилизации активности более слабых студентов. Созданием проблемных ситуаций различного уровня: например, сильному, предлагается нетипичная задача с недостаточными исходными данными или имеющая ошибку и предусматривающая ее поиск, слабому можно предложить задачу с вопросами сравнения и дифференциации.

  • Поэтому, исходя из дидактических требований, способы постановки задачи должны, соответствовать:
  • —          данному учебному материалу;
  • —          техническим возможностям кабинета;
  • —          уровню подготовки студентов к восприятию данной темы;
  • —          виду и форме занятий;
  • —          степени включенности студента в учебный процесс;
Читайте также:  Решение задач на максимум и минимум с помощью производной - справочник студента

В процессе решения проблемной ситуации основная роль принадлежит самому студенту, но при этом он не должен быть представлен самому себе, оставаться наедине с проблемой без всякого управления. Возможен вариант, что студент окажется в состоянии не решившего проблему и, следовательно, потерявшего время.

В этой ситуации преподаватель перманентно выводит студента на другой уровень общения, используя элементы «Сократовского диалога», подводящий студента последовательно к самостоятельному решению.

При организации процесса обучения проблемным методом следует помнить, что постановка проблемы — это всего лишь первоначальный этап, пусковой момент на высоком уровне, но к которому он не сводится.

В процессе практического занятия преподаватель решает важную задачу — направляет и контролирует, т. е. управляет деятельностью студентов.

  1. Способов задания проблемных ситуаций очень много, и качество их зависит в большей степени от уровня методической подготовки преподавателя и сформированности познавательного интереса к предмету у студента. Для создания проблемной ситуации на практическом занятии по сестринскому делу в хирургии нами используются, следующие приемы:
  2. 1.       Перед студентами ставится проблема, указывается алгоритм решения и строгая последовательность выполнения этого алгоритма;
  3. 2.       Ставится проблема, и предлагаются различные пути ее решения;

3.       Преподаватель формирует учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают.

В условиях регламентированного учебного времени практические занятия, на наш взгляд, целесообразно строить с использованием второго приема создания проблемных ситуаций. Самостоятельный выбор и реализация какой-либо проблемной задачи (третий прием создания проблемных ситуаций) могут быть предложены наиболее одаренным студентам.

Следует отметить, что организация практического занятия, активизирует познавательную деятельность студентов. Максимальная степень включенности студентов в самостоятельную работу возможна только при прочно сформированных навыках по оказанию первой медицинской помощи.

Решая такие задачи, у студентов активизируется умственная активность в процессе добывания знаний. Обучение эффективно тогда, когда студент активно работает сам. А активности можно добиться, если учитывать интересы студентов и формировать мотивы, подключая студентов к решению проблемных задач, используя деловые и учебные игры.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершается самоуправление поведением. Игры стимулируют коллективные формы работы, отражая реальные отношения между играющими. Сюжет или ситуацию важно брать из жизни или клинических ситуаций.

Это отражает один из принципов обучения-связь с жизнью. Для этого материал необходимо подбирать актуальный, который доступен для студентов, учитывая их индивидуальные особенности (психологические, физиологические, умственные). В процессе обучения необходим переход от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от близкого к дальнему.

Активизируя и привлекая студентов к объяснению нового материала, мы добиваемся развивающего принципа обучения, т. е. ориентируем учебный процесс на потенциальные возможности студентов и их реализацию. Научность и прочность знаний, умений и навыков достигается тем, что широко используются общепринятые правила и стандарты оказания первой помощи при травмах.

Последовательность действий изложена в алгоритмах, которые имеются по каждой теме изучаемых дисциплин.

Ситуационные задачи составляются с таким учетом, что для их решения студенту понадобятся знания не только пройденных тем по предмету, но и знания других предметов, разделов и тем.

Используя ситуационные задачи различного уровня, различных моделей, добиваемся того, что студент начинает мыслить, анализировать и делать самостоятельные выводы о достаточности или недостаточности имеющихся условий в задаче для решения данной проблемы.

Профессионально быстро, рационально и правильно добывать недостающие необходимые исходные данные, умение быстро и грамотно трактовать добытую информацию.

И, на конец приобретается умение правильно сформулировать проблему в виде квалифицированного профессионального заключения (диагноза), а также имитация, отработка и закрепление практических навыков и умений пройденных на данном практическом занятии и на предыдущих занятиях.

Уровни познавательной активности отражают динамику развития признаков этого качества, прослеживая переход от содержательно — воспроизводящих форм деятельности к творческим, обеспечивая процесс поступательного развития личности.

Там же обсуждались взгляды на познавательную активность как на качество деятельности студента, проявляющееся в его отношении к содержанию и процессу учения, в эффективности овладения знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Поэтому каждый из четырех выделенных и охарактеризованных нами уровней познавательной активности, по нашему мнению, можно соотнести с количественными оценками успеваемости в привычной для нас пятибалльной системе: творческий уровень — 5; адаптивно — моделирующий уровень — 4; воспроизводящий уровень — 3; критический — 2;

Для определения степени сформированности профессиональных знаний и умений, получаемых на практических занятиях мы выделили четыре уровня. Они выражаются по возрастающей от очень низкого уровня к низкому, среднему и высшему.

Высокий — студенты показывают глубокие знания по всем видам умений, выделенных нами в качестве определяющих профессиональную направленность в медицине; средний — студенты обладают определенным объемом знаний и умений по их отдельным видам и темам; низкий — студенты имеют поверхностные, бессистемные знания по всем видам умений; очень низкий — студенты имеют отрывочные.

Каждый из уровней степени сформированности знаний и умений можно сопоставлять оценками по пятибалльной шкале: 5 — высокий, 4 — средний, 3 — низкий, 2 — очень низкий.

Опираясь на классификацию, предложенную А. В. Брушлинским, можно выделить ведущие мотивы, стимулирующие постоянное или систематическое включение обучающихся в процессы решения проблем и разделить все мотивы мыслительной деятельности относительно учебного процесса на два вида: специфические и неспецифические.

К первому виду относим все то, что вызывается внутренним, познавательным интересом, т. е. стремление узнать новое, неизвестное, внутренняя потребность постижения мира. В этих мотивах ведущая роль принадлежит мыслительной деятельности личности.

Ко второму виду отнесем не конкретно мыслительные интересы, а внешние причины, воздействие обстоятельств на фоне внешних причин. Это может быть и дисциплина, и чувство ответственности, честолюбие, и, наконец, даже экзамен.

Очевидно, что эти два вида мотивации в учебном процессе взаимосвязаны, дополняют и видоизменяют друг друга.

Хотя необходимо отметить, что наверняка в условиях преобладания первого вида мотивов, учебная деятельность носит творческий характер, и это подразумевает, как важен самостоятельный перенос знаний в новые условия.

Совокупность внутренних (мыслительных) и внешних (практических) причин позволяет организовать познавательную деятельность студентов, при которой учебный материал становится предметом их активных действий. Несомненно, при организации учебного процесса важными являются практические способы мотивации учебно-познавательной деятельности через совокупность специфических и неспецифических стимулов.

Устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация — один из критериев эффективности педагогического процесса. Мотивация — это циклический процесс непрерывного взаимного воздействия, преобразования в котором субъект и ситуация взаимно влияют друг на друга, результатом чего становится то или иное поведение.

Формирование учебной мотивации является одной из центральных проблем современного образования. Мотивационная сфера человека достаточна разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики и разработки методики диагностики важно выделять определенные содержательные блоки, которые отражают наиболее существенные компоненты в мотивации.

Основные термины (генерируются автоматически): студент, учебный процесс, практическое занятие, ситуация, проблема, познавательная активность, знание, задача, познавательный интерес, проблемная ситуация.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/202/8527/

Диагностика проблем управленческих решений

  • Работа по диагностике проблемных моментов, неизбежных в процессе осуществления деятельности любой организации находится в компетенции менеджера и составляет одну из самых ответственных его функций.
  • Принятие управленческого решения начинается с этапа его моделирования, который подразумевает детальную диагностику проблемной ситуации, требующей этой работы.
  • Помимо построения модели проблемной ситуации и выхода из нее, этап диагностики включает в себя разработку альтернативных, запасных решений и прогнозирование возможных рисков и наиболее вероятных последствий принятия каждого из моделируемых вариантов.
  • Под диагностикой проблем управленческого решения подразумевается работа по выявлению, определению и систематизации препятствий к оптимальному функционированию организации, разделению их на главные, требующие решения в первую очередь и второстепенные; по определению сущностной первопричины проблемы и ее следствий.
  • По уровню анализа диагностику подразделяют на общую, охватывающую целый кластер проблем, так называемое «проблемное поле» с выделением среди них ключевой («стартовой»); и частную, в центре внимания которой находятся конкретные ситуации и обстоятельства, требующие более детального рассмотрения для принятия верного управленческого решения.

Методы диагностики проблем

Традиционными методами, используемыми менеджерами в процессе работы с проблемными ситуациями являются: сравнительный метод, метод создания модели и метод факторного анализа.

Сравнение реальных данных, полученных в результате предшествующей работы показателей, отражающих актуальное функционирование организации с показателями нормативов, предписанными целевым планом организации составляет суть сравнительного метода, как и метода факторного анализа.

Результатом применения метода моделирования выступает построение специфичной для организации экономико-математической модели. Сам процесс построения которой базируется на принципах ряда теорий, а именно: теории запасов, теории очередей и положениях экономического анализа.

Теория очередей, именуемая также теорией массового обслуживания позволяет, используя статистические методы, разработать оптимальную систему сервиса на основе соотнесения потребительских ожиданий с возможностями создаваемого организацией сервиса.

Использование в моделировании теории управления запасами позволяет оптимизировать запасы ресурсов, используемых организацией с их расходом.

В компетенции экономического анализа находятся такие показатели как производственные издержки, прибыль, производственные объемы, оптимальная цена единицы выпускаемого предприятием на рынок продукта, финансовая прочность бюджета организации, точка окупаемости, точка безубыточности и пр.

План проведения диагностики

Диагностика проблем предприятия подразумевает определение структуры и границ его проблемного поля, определение сущностных характеристик основных компонентов его и установление причинно-следственных отношений между ними.

Как и медицинская диагностика, она формулирует «диагноз» и определяет «план лечения» — необходимые и адекватные сложившейся ситуации пути решения проблем.

В процессе принятия управленческих решений, как правило, используются разнообразные, обоснованные научно и проверенные на практике теоретические разработки в виде стандартных методов оптимизации.

Диагностирование проблем предприятия состоит из:

  • Этапа первичной диагностики, на котором чаще всего используют методы анкетирования и интервьюирования как руководителей структурных подразделений организации, так и рядовых сотрудников; также могут быть использованы стандартизированные приемы организационной самодиагностики;
  • Этапа анализа эффективности управленческих решений, принятых ранее, включающего в себя анализ анализ актов нормативов и документов приказов, принятых организацией, анализ полученных статистических данных, отражающих функционирование организации, формулирование причин отклонения реального положения дел от декларируемой цели и стратегии предприятия. Кроме того, при помощи опроса либо анкетирования исследуется отношение персонала к сложившийся ситуации и оценку им принятого ранее решения;
  • Этапа составления итоговой отчетности по проведенной диагностике, который подразумевает обозначение ключевых, базовых, причинных проблем и установление следственных связей всего прочего проблемного поля с ними;
  • Этапа выработки рекомендаций по обоснованности принятия и внедрения нового управленческого решения.

Источник: https://sciterm.ru/spravochnik/diagnostika-problem-upravlencheskih-reshenij/

Научно-теоретические основы развития внимания младших школьников в проблемной ситуации

  • Развитие внимания младших школьников на уроках природоведения с помощью создания проблемных ситуаций
  • Введение
  • Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у детей младшего школьного возраста с помощью создания проблемных ситуаций определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов.

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы, направленность личности. Когда говорят о внимании, то подчеркивают, что это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающая его особо ясное отражение. [24,54]

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Учителя и родители часто жалуются на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» детей. Чаще всего такую характеристику получают первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем плохо распределяемо, неустойчиво. [7, 12].

На протяжении младшего школьного возраста в формировании внимания происходят существенные изменения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности [12, 65].

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир.

Но внимание – не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии [8, 10].

Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтанского А.А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.3., Гальперина П.Я., Кобыльницкой С.Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.П., Матюхиной М.Ч. (исследования внимания с учётом возрастных особенностей).

  1. Гипотеза исследования:система приёмов и методов по организации проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает внимание детей младшего школьного возраста.
  2. Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.
  3. Предмет исследования – развитие внимания младших школьников через создание на уроках природоведения проблемных ситуаций.
  4. Цель исследования: выявление влияния проблемных ситуаций на особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.
  5. Задачи исследования:
  6. 1) Изучить литературу и другие источники информации по данной проблеме и дать их анализ;
  7. 2) Проанализировать понятия: «внимание» и «проблемная ситуация» и выявить влияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников;
  8. 3) Дать рекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуация на уроках природоведения с целью развития внимания.

Методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями и соответствующими задачами. Из теоретических методов использовались: изучение психолого-педагогической литературы и ее анализ. Среди эмпирических методов ведущее место занимал педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседы, тестирование.

  • База исследования: МОУ «Туровецкая СОШ Междуреченского района.
  • Практическая значимостьисследования заключается в том, что проанализированы понятия «внимание» и «проблемная ситуация» и выявлено влияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников, даны рекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуаций на уроках природоведения с целью развития внимания.
  • Исследование проводилось в 2008–2009 гг. и включало следующие этапы:
  • 1 этап (январь 2008-октябрь 2008 гг.) – осмысление теоретических основ, определение методологических компонентов исследования, разработка методики исследования;
  • 2 этап (ноябрь 2008 – февраль 2009 гг.) – оформление теоретической части исследования, организация практического исследования в школе, обработка материалов исследования;

3 этап (март 2009 – апрель 2009 гг.) – окончательноеоформлениеработы, подготовкавыводов и рекомендаций по работе, защита работы.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении показана актуальность исследования, определен предмет, объект исследования, обозначена гипотеза, поставлена цель и задача исследования.

В первой главе раскрываются научно – теоретические основы развития внимания младших школьников в проблемной ситуации. Во второй главе показано практическое осуществление идей развития внимания младших школьников в проблемной ситуации.

В заключении даны выводы по работе и рекомендации по ее использованию. Список литературы составляет 27 источник.

Научно-теоретические основы развития внимания младших школьников в проблемной ситуации

Источник: https://megaobuchalka.ru/13/29402.html

Диагностика проблемной ситуации

На данном этапе, когда проблема определена, проводятся предварительный и основной анализ проблемной ситуации. По сути, менеджеру нужно установить точный диагноз ситуации.

Дело в том, что следует отличать симптомы и подлинные причины проблем.

Например, падение объема продаж компании может быть связано с плохим качеством продукции, плохой работой отдела продаж, отсутствием рекламы, неправильным ценообразованием, действиями конкурентов и другими причинами.

Следствием текучести кадров могут являться проблемы с качеством продукции. Но это лишь симптомы реальных проблем, которые нужно выявить, верно диагностировать и сформулировать как конкретную проблемную ситуацию, которую менеджеру предстоит разрешить.

На этом этапе целесообразно применение методов ситуационного анализа.

Одной из основных задач этого этапа является анализ ключевых факторов ситуации, включая оценку слабых и сильных сторон компании, опасностей и рисков, перспектив развития ситуации в рамках рассматриваемых проблем.

После того как ключевые факторы установлены, определяется их сравнительная значимость, т.е. степень их влияния на развитие ситуации. Результатом такого экспресс-анализа является четкое представление проблем, возникающих для организации в связи со сложившейся ситуацией.

Читайте также:  Организация учебно-познавательной деятельности учащихся - справочник студента

Предварительный диагноз должен быть подтвержден или уточнен на основе тщательного анализа происходящих изменений, особенно в тех случаях, когда ситуация не относится к числу типовых.

Распространенный путь решения этой задачи — использование метода экспертных оценок.

Для этого целесообразно практиковать метод мозговой атаки как один из наиболее эффективных способов работы экспертной команды при установлении причин и основных факторов, определяющих развитие ситуации.

Задача этапа диагноза проблемной ситуации считается выполненной, если в результате его проведения менеджер получит четкое, достаточно полное представление о ситуации, необходимое для принятия управленческих решений.

В качестве выходной информации на втором этапе выступает развернутый диагноз проблемной ситуации, включающий:

  • • изложение сути проблемной ситуации и ее возможных последствий, если не принимать новых управленческих решений («пустая» альтернатива);
  • • определение списка ключевых факторов (условий);
  • • анализ «вклада» факторов в ситуацию и выделение группы ключевых условий.

Особое внимание менеджеру целесообразно уделить ключевым характеристикам процесса диагностики, а именно:

  • • релевантности и полноте информации;
  • • точности определения диагноза ситуации, целей и главных условий ее разрешения.

Источник: https://studme.org/279691/menedzhment/diagnostika_problemnoy_situatsii

Проблемные ситуации в обучении

Проблемные ситуации в обучении

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкивались с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

  • Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.
  • Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
  • Ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:
  • 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения.
  • Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.
  • В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:
  • проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
  • поиск истины (способа, приема, правила решения);
  • различные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • противоречия практической деятельности.

Напомним пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:

  • побуждающий диалог — это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу
  • подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов — «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;
  • применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» — сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» — обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

  • новая тема («открытие» новых знаний);
  • умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
  • умение определить область «незнания» в новой задаче;
  • активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

  • умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
  • формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации Тип противоречия Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением Между двумя (или более) фактами Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
Между житейским представлением учеников и научным фактом а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Дать практическое задание, не выполнимое вообще
Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цели урока:

  1. Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов — тонны, центнера. Установить соотношения между всеми известными единицами измерения массы.

  2. Развивать у детей умение преобразовывать крупные единицы измерения массы в мелкие и наоборот. Мыслительные операции: анализ, классификацию, внимание, математическую речь.

  3. Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность в процессе урока.

  4. Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке (проблемная ситуация).

На этапе актуализации знаний учащиеся в ходе успешного выполнения задания на преобразование известных единиц массы, натолкнулись на что-то непонятное, новое, сигнализирующее, что что-то не так.

10кг 100г = … г162кг 856г = … г6000г = … кг9576г = … кг … г56ц = … кг

1т = … кг

Перед учителем стоит задача создать ситуацию, в которой дети обнаружат неизвестное. Эта задача решается подбором задания с новым знанием.

В данном примере — это новое знание единицы измерения массы: центнер и тонна и способ их преобразования в более мелкие единицы измерения массы.

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они были успешны!

Среди способов решения дети могут выбрать помощь учителя или обратиться к учебнику. Задача же учителя состоит в том, чтобы направить ребят на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебной литературы.

Поэтому мне пришлось затронуть личностные смыслы (мотивы) детей: «А кто бы мог сам, или в паре с соседом по парте, поработать с учебником и найти там ответ»? Дети, все без исключения, захотели самостоятельно найти новую информацию.

Отведенное время для самостоятельного поиска неизвестного показало, что учащиеся успешно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать собственные инициативы в виде примеров и др.

Важно подчеркнуть, что проблемная ситуация на уроке — это еще и решение эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Приведем еще один пример, где проблемная ситуация возникла при выполнении домашнего задания.

Учитель традиционно формирует домашнее задание на тему, которую дети изучали на уроке.

Моя цель состояла в том, чтобы проверить, как и кто из учащихся класса овладел умениями и навыками самостоятельного поиска новых знаний.

Поэтому для создания проблемной ситуации, забегая вперед, наряду с заданием для закрепления в домашнюю работу были включены два математических выражения с неизвестным знанием (новой темой), способом действия.

На следующем уроке при обсуждении вопроса о выполнении домашнего задания выяснилось, что со всем заданием справились 80% учащихся. А на вопрос: «Как вам это удалось»? Дети ответили, что справились сами, потому что пролистали страницы учебника вперед (60%), помогли родители и старшие братья, сестры (20%).

В результате спланированной проблемной ситуации удалось выяснить, что у большинства детей сформировано умение самостоятельно добывать новые знания, часть детей работают с помощью взрослых, а у нескольких ребят это умение пока не сформировано.

Вывод: с помощью проблемных ситуаций решаются многие педагогические задачи:

  1. Самостоятельный поиск новой информации.

  2. Самостоятельная работа с учебником.

  3. Овладение навыком решения задачи.

  4. Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.

  5. Развитие личностных качеств.

  6. Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала.

  7. Решение проблемы психологического комфорта на уроках.

Литература

  1. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Вып.4. — М.: УМЦ «Школа 200…», 2002. — С. 55-75.

  2. Мельникова Е.И. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. — М., 2002.

  3. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М: «Совершенство».1998. — С. 345-349.

  4. Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия. 1995. — С. 312-326.

Источник: https://multiurok.ru/index.php/files/probliemnyie-situatsii-v-obuchienii.html

2.5 Проблемное обучение

Проблемным
обучением можно назвать обучение решению
нестандартных задач, в ходе которого
обучаемые усваивают новые знания, умения
и навыки.

Разработкой
теории проблемного обучения занимались
М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский,
Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая
и др.

Проблемное
обучение – это такой тип обучения, при
котором преподаватель, систематически
создавая проблемные ситуации и организуя
деятельность студентов по решению
учебных проблем, обеспечивает оптимальное
сочетание их самостоятельной поисковой
деятельности с усвоением готовых выводов
науки.

Вузовская
подготовка должна сформировать у
специалиста необходимые творческие
способности:

  • возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
  • способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;
  • собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;
  • способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;
  • способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе — определить меру личного участия в решении проблемы.

Проблемное
обучение способствует формированию
данных умений и навыков.

Новые
знания,в проблемном обучении, даются
не для сведения, а для решения конкретной
проблемы или ряда проблем. Начав с якобы
нерешенной задачи, преподаватель создает
в аудитории проблемную ситуацию, формируя
в сознании учащихся мотив овладения
рубежом научного знания. Таким образом,
создается мотивация для овладения новым
знанием.

Решение
проблемы также требует включения
творческого мышления, ведь репродуктивные
психические процессы, связанные с
воспроизведением усвоенных шаблонов,
в проблемной ситуации неэффективны.
Активизации творческого мышления
способствуют субъект-объект-субъектные
отношения, возникающие при коллективном
решении проблемы.

Сочетание
познавательного интереса к предмету и
профессиональной мотивации оказывает
наибольшее влияние на эффективность
обучения.

Основные
функции и отличительные признаки
проблемного обучения были сформулированы
М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие
и специальные.

Общие
функции проблемного обучения:

  • усвоение студентами системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
  • развитие интеллекта студентов, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
  • формирование диалектико-материалистического мышления студентов;
  • формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные
функции проблемного обучения:

  • воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
  • воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
  • формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
  • формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Различают
три основные формы проблемного обучения:

  • проблемное изложение материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара, либо в диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам решает их; учащиеся мысленно включаются в процесс поиска решения;
  • частично — поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы студентов;
  • самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя [10].
  • Проблемное
    обучение выполняет так же функцию
    специальной психологической подготовки
    к труду в условиях экстремальных
    проблемных ситуаций, характерных для
    многих профессий, поскольку способствует
    формированию качеств, необходимых для
    выхода из этих ситуаций.
  • Проблемная
    ситуация
    –это
    осознание, возникающее при выполнении
    практического или теоретического
    задания, того, что ранее усвоенных знаний
    оказывается недостаточно, и возникновение
    субъективной потребности в новых
    знаниях, реализующейся в целенаправленной
    познавательной активности.
  • Проблемная
    ситуация включает в себя три главных
    компонента:
  • потребность обучаемого в новом знании или способе действия;
  • неизвестное знание, которое он должен усвоить;
  • достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности.

Выделяют
следующие варианты возникновения
проблемной ситуации:

  • несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);
  • необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;
  • противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.
  1. Сложность
    проблемной ситуации определяется
    уровнем знаний обучаемых.
  2. Варианты
    проблемных ситуаций (по возрастанию
    степени проблемности):
  3. – обучаемые
    получают всю необходимую информацию;
  4. – обучаемые
    получают не всю информацию, необходимы
    дополнительный анализ, сбор недостающих
    данных преподавателем или самостоятельно);
  5. – обучаемым
    бегло обрисовывается ситуация и выдается
    минимальная информация, помимо сбора
    дополнительной информации, для решения
    задачи от обучаемых требуются
    профессиональное мышление, интуиция.
  6. Форма
    предъявления ситуаций:
  • словесного описания (устно или письменно);
  • графического изображения (схемы, диаграммы);
  • фрагментов из видеофильма и т. д. [3].

Типы
проблемных ситуаций:

  • ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;
  • ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;
  • ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей;
  • ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;
  • ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в активный поиск;
  • ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;
  • ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.
  • Возникающие
    в процессе обучения проблемы чаще всего
    разрешаются через решение проблемных
    задач (заданий), вопросов, ситуаций.
  • Проблемная
    задача

    – это крупная учебно-познавательная
    задача (задание), требующая анализа и
    нахождения способов и приемов ее решения.
  • Структурными
    элементами педагогической задачи
    являются:
  • известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов;
  • неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации;
  • требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой педагогической практики.
  1. Для
    решения проблемной задачи необходимо
    использование ряда дидактических
    материалов:
  2. – системы
    проблемно-поисковых вопросов к данной
    задаче;
  3. – схемы
    ориентировочной основы действий;
  4. – дополнительных
    материалов, характеризующих (уточняющих)
    проблемную ситуацию, детали обстановки;
  5. – научную,
    методическую и учебную литературу по
    теме обсуждения;
  6. – справочники,
    инструкции, другие нормативные акты и
    др.
  7. Проблемный
    вопрос

    – это простейшая проблемная задача,
    требующая обычно «одноактового действия».
  8. Условия
    успешности реализации проблемного
    обучения:
  • обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
  • обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
  • значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого студента;
  • необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимся, когда с вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанным студентом.

Достоинства:

  1. обеспечивает особый тип мышления глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности;

  2. способствует формированию мотивации достижения успеха;

  3. развивает мыслительные способности обучающихся.

Недостатки:

  1. проблемное обучение в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков;

  2. требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Источник: https://studfile.net/preview/5553105/page:10/

Ссылка на основную публикацию