Система воспитания в «свободной школьной общине» г.винекена — справочник студента

В книге ʼʼШкола и юношеская культураʼʼ Г. Винекен подробно изложил свои педагогические взгляды на процесс воспитания и обучения детей. В качестве опоры воспитательнои̌ системы он обозначил детскую и юношескую культуру, а не религиозный и государственный эталон, существовавший ранее.

По мнению автору, отдельные школьные реформы не методны дать нужного педагогического эффекта, вследствии необходимо воспитывать по-новому. Такое новое воспитание должно было реализоваться в задуманнои̌ им ʼʼСвободнои̌ школьнои̌ общинеʼʼ в Виккерсдорфе.

Современный эталон школьного образования и воспитания Винекен возводил на идее самоценности детства и юношества. Традиционная педагогика видит в ϶том только переходный шаг к совершеннолетней жизни и вовсœе не принимает значимость данных периодов человека. В связи с этим взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение и собственный жизненный уклад. Эᴛο к тому, что каждое поколение оставляет после себя только личное подобие, ставящее мир в тупик нескончаемого сходства. При ϶том испытывают страдания и молодость — вследствие насильного навязывания чуждого ей вида жизни, и зрелость — вследствие потребности неустанно отдавать себя детямВажно сказать, что для устранения видимых противоречий необходимо обозначить главнои̌ целью школы не подготовку к будущей жизни, а развитие особой культуры и жизненного стиля, свойственных молодости.

На мировоззрение Винекена большое влияние оказала ᴇᴦο взаимосвязь с детскими и юношескими движениями и организациями. Он признавал и всячески поддерживал протест и борьбу молодежи против мещанства, против школьнои̌ тирании и извращеннои̌ городской жизни.

В скором времени новый девиз ʼʼюношеской культурыʼʼ, Винекен взял под собственную защиту.

Он отчетливо понимал, что молодое поколение просто не хочет быть дополнением к взрослому обществу, а устремляется наполнить собственную жизнь изящным природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежнои̌ деятельности, большей свободы и самостоятельности.

Специфика ʼʼСвободнои̌ школьнои̌ общиныʼʼ

ʼʼСвободная школьная общинаʼʼ была создана немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном в 1906 году в Виккерсдорфе и действовала как среднее учебное заведение до 1933 годаВажно заметить, что месторасположение на лоне природы позволяло причислить данное заведение числу так называемых ʼʼновых школʼʼ, которые активно начали развиваться в гуманистической педагогике XX века.

При ϶том следует заметить, что ʼʼСвободная школьная общинаʼʼ всœе выделялась среди других учебно-воспитательных заведений прежде всœᴇᴦο своей педагогической концепцией и внутренней структурой, которая позволяла учащимся лично улаживать вопросы школьнои̌ жизни, регулировать внутришкольные дела, принимать уе в организации собственного учения и отдыха. ʼʼСвободная школьная общинаʼʼ в Виккерсдорфе стала своеобразным центром юношеской культуры, представляющим собой союз учителей и учащихся, объединенных единым эталоном образования.

Винекен проповедовал общественную педагогику, которая не сводится к культу по отдельностии̌ личности ребенка и слепому следованию за ᴇᴦο интересами и желаниями, а требует предусматривать их при организации воспитательного процесса в общине, формировании у детей умения взаимодействовать друг с другом без противопоставления интересов личности и коллектива.

Нужно отметить, что каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение, связанное с вопросами школьнои̌ жизни, защищать и отстаивать свои взгляды.

Такой стиль жизни, по мнению Винекена, может содействовать претворению в жизнь стремления каждого воспитанника к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле.

Следующим основополагающим принципом организации школьнои̌ жизни стал принцип свободы, опирающийся на независимую деятельность детей и подростков. Но данная свобода не значила освобождение от учебных занятий, трудовой и дисциплины, необходимых организации внутришкольнои̌ жизни. Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе во время выяснения общешкольных дел. В таком случае изменяется и позиция воспитателя — он становится равноправным другом.

Заботясь о гармоничном развитии учащихся, педагоги уделяли много внимания организации спортивных занятий, игр и планомерному физическому воспитанию. День за днем в любую погоду ребята делали утреннюю зарядкуСтоит отметить, особенно увлекательно проходили походы, помогающие расширить кругозор и приучающие к заботе друг о друге.

Вся организация жизни в Виккерсдорфе методствовала развитию детской активности и самостоятельности.

Структура детского самоуправления

Источник: http://referatwork.ru/info-lections-55/gum/view/19395_sistema_vospitaniya_v_svobodnoy_shkol_noy_obschine_g_vinekena

"СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ

 Свободная школьная община» была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875—1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к «новым школам», 61

которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно.

«Свободная школьная община» Винекена отличалась от многих «новых школ» как педагоги­ческой концепцией ее создателя, так и внутренней орга­низацией школы, где учащимся была предоставлена сво­бода самим решать вопросы школьной жизни, регулиро­вать внутришкольные отношения, участвовать в органи­зации своего учения и отдыха.

Чем отличается «свободная школьная община» от «сельских питомников» Г.Литца, общепризнанного орга­низатора движения «новых школ» в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге «Школа и юношеская культу­ра» (1913).

По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо су­щественным результатам, и поэтому надо воспитывать «новое поколение». Осуществить это можно лишь в «свободной школьной общине», созданной им в Виккерсдорфе.

Свои идеи Винекен развивал позднее в «Виккерсдорфских летописях» и различных журнальных ста­тьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга «Борьба за юношество».

Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в «социальном дополнении». Поэтому в концепции Винекена прослежи­вается синтез индивидуализма с коллективизмом.

Новый идеал школьного образования Винекен стро­ил на идее самоценности юности. Традиционная педаго­гика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной цен­ности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад.

Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом страдают и юность — вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость — из-за необходи­мости постоянно отдавать себя детям.

Получается закол­дованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности.

Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни.

Если первоначально его за­дачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявле­ния невинной романтики это движение переросло в про­тест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной город­ской жизни.

Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом.

Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков куль­туры взрослых. И поэтому, когда накануне первой миро­вой войны германская молодежь выбросила новый лозунг «юношеской культуры», Винекен взял эту идею под свою защиту.

По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, под­менив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей сво­боды и большей красоты.

Юность является, по мнению Винекена, таким эта­пом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем «царстве молодежи». Именно в 63

этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив послед­нюю и вдохнув в нее новую жизнь.

«Свободная школьная община» в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей «сельского воспитательного дома» в Ильзенбурге, не­довольных консерватизмом его руководителя.

Этот факт во многом определил и характер «свободной школьной общины» как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования.

Винекен проповедовал новую социальную педагоги­ку, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и жела­ниями, а требует учитывать их при организации воспита­тельного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без про­тивопоставления интересов индивидуума и общины.

Гуманистическая направленность воспитательной си­стемы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности.

Воспитание высококультур­ного человека, по Винекену, — это подготовка его к соци­альной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духов­ным богатством и нравственными добродетелями.

Это воспитание социально активной самостоятельной лич­ности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голо­са со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни.

Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспитание готовности посвятить себя служению вечным исти­нам — правде, добру и красоте.

   В своей работе «Новая молодежь» Г.Винекен сфор­мулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе — принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся.

Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных ас­пектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на лич­ность учащегося отклонялись как законные.

Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи.

Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей уме­ния пользоваться своей свободой, тем более, что «зона свободной жизни» в Виккерсдорфе была весьма широкой.

Однако эта свобода не означала свободы от учебных за­нятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходи­мых для организации внутришкольной жизни.

Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога — он становится равноправ­ным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика.

Эта атмосфера свободы содейство­вала, по мнению Винекена, формированию чувства от­ветственности перед собой и перед школьной общиной.

Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

В «свободной школьной общине» Виккерсдорф педа­гогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь.

Обществен­ное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касав­шиеся законов и правил внутренней жизни.

Рассмотрим более подробно структуру детского само­управления в Виккерсдорфе.

Источник: http://www.ahmerov.com/book_556_chapter_9_%22SVOBODNAJA_SHKOLNAJA_OBSHHINA%22_V_VIKKERSDORFE.html

В xix – начале хх вв стр. 4 — стр. 4

Тема 1. Основные направления развития школы и педагогики Западной Европы в Х1Х веке.

Становление и развитие массовой школы. Исторические условия формирования педагогической системы великого швейцарского педагога И.Г.Песталоцци (1746-1827). Педагогическая деятельность И.Г.Песталоцци, ее демократический характер. Общий характер его мировоззрения.

Цель, сущность и природосообразность воспитания. Теория элементарного образования, ее основные понятия. Идея развивающего обучения. Вклад И.Г.Песталоцци в разработку дидактики и методики первоначального обучения детей.

Его мысли о содержании и методах нравственного воспитания.

Роль семьи в воспитании детей. Значение работ И.Г.Песталоцци «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода», «Лебединая Песнь». Влияние прогрессивных идей И.Г.Песталоцци на развитие мировой педагогической теории и школьной практики.

Социально-исторические предпосылки возникновения массовой школы и ее основные черты. Общие закономерности и противоречия становления новой образовательной системы Западной Европы (Англия, Германия, Франция и др.).

Позитивистская концепция Герберта Спенсера (1820-1903). Идея поощрения духа частной инициативы, прагматический подход к знаниям. Виды человеческой деятельности и задачи воспитания. Содержание образования и методы обучения. Нравственное воспитание.

Критика системы массового образования философами иррационалисгического направления XIX века (Серен Кьеркегор (1813-1855), Артур Шопенгауэр (1788-1860), Фридрих Ницше (1844-1900)).

Шопенгауэра, идеал «сверхчеловека» Ф. Ницше. Педагогическое наследие иррационализма и современность.

Представители утопического социализма (Клод Анри Сен-Симон (1770-1825), Роберт Оуэн (1771-1858), Шарль Фурье (1 772-1837)) о проблемах воспитания и обучения подрастающего поколения. Учение Р.Оуэна о формировании человеческого характера, о свободном развитии ребенка. Социально-педагогический опыт Р.

Оуэна в Нью-Ленарке, опыт соединения обучения с производительным трудом в учрежденных им коммунистических общинах Нью-Гармонии (США) и Гармони-Холл (Англия). Педагогические идеи Ш.Фурье, вытекающие из его учения о страстях. Содержание и методы воспитания при строе гармонии. Вклад Ш.Фурье и Р.

Оуэна в разработку идей трудового воспитания.

Критика педагогической идеологии массовой школы. К.Маркс (1818-1883) и Ф.

Энгельс (1820-1895) о воспитании и образовании: социально-историческая сущность воспитания, идея о взаимозависимости материального и духовного, учение о формировании всесторонне и гармонически развитых людей, разработка концепции политехнического образования, концепция соединения обучения с производительным трудом, воспитание коммунистической морали, обоснование программных требований пролетариата в области образования. Работа К.Маркса «Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам».

И.Ф.Гербарт (1776-1841) – великий немецкий педагог. Философско-психологическое обоснование педагогики как науки. Учение о сущности, цели и составных компонентах педагогического процесса (управление детьми, обучение, нравственное воспитание). Идея воспитывающего обучения.

Разработка Гербартом проблем дидактики: теория многостороннего интереса, структура процесса обучения и его ступени. Содержание и методы нравственного воспитания по Гербарту. Работы Гербарта «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Влияние педагогического наследия Гербарта на последующее развитие мировой педагогики.

Дистервега: разработка содержания образования, законы, правила и методы обучения, идея развивающего и стимулирующего обучения. Его роль в подготовке немецких учителей. Работа Ф.В.А.Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). Влияние идей Ф.В.А.

Дистервега на дальнейшее развитие мировой педагогики и школьной практики.

Теория дошкольного воспитания немецкого педагога Ф.В.А.Фребеля (1782-1852). Открытие первого детского сада (1837). Основная цель детского сада. Разработка эффективных методов воспитания и обучения в дошкольный период. «Детские дары» Ф.В.А.Фребеля. Подготовка воспитателей для детских садов. Педагогическое наследие Ф.В.А.Фребеля и современность.

Тема 2. Развитие образования и педагогики Западной Европы и США в конце Х1Х-начале ХХ вв.

Социально-исторические особенности периода. Предпосылки для создания различных направлений реформаторской педагогики.

Развитие школьного образования в США в этот период. Характерные черты американской школы на рубеже веков: автономность, гибкость, вариативность школьной системы, децентрализация школы. Джон Дьюи (1859-1952) как педагог-реформатор, основоположник прагматистской педагогики.

Философско-психологическое и социальное обоснование прагматизма. Критика традиционной педагогики. Д.Дьюи о роли и задачах школы, об образовательном идеале.

Концепция «максимальной полезности образования»: развитие индивидуальности, свободная активная деятельность учащихся в приобретении знаний собственными си­лами, обучение «через опыт», овладение умениями и навыками как средствами в достижении насущных целей, максимальное использование текущего момента, знакомство с изменяющимся миром. Модель учебного процесса Д.Дьюи как основа педоцентристской концепции обучения: реальность, комплексность, целостность учебного материала, обучение посредством «делания», проблемность в обучении, исследовательский метод как основной метод обучения, игровая деятельность детей. Роль учителя в организации учебного процесса, содержание профессионального образования педагога. Работа Д.Дьюи «Школа и общество». Влияние Д.Дьюи на развитие педагогической культуры и образования во всем мире.

Развитие экспериментальной педагогики в этот период, ее основные достижения: выявление общих закономерностей и индивидуальных особенностей физического и духовного развития ребенка, изучение психических процессов и свойств детей, психологических и физиологических особенностей школьной работы ребенка, разработка и использование таких методов исследования как тестирование, эксперимент, наблюдение, анализ продуктов детского творчества и др.

Вильгельм Август Лай (1862-1926) как виднейший теоретик экспериментальной педагогики.

Разработка теории «педагогики действия», ее основные положения: биолого-психологическая трактовка единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием, обоснование оптимальной системы наглядных средств и методов обучения, учебное моделирование, химический и физический эксперимент, рисование. Работа А. Лая «Школа действия».

Развитие педологии в этот период (Эрнст Мейман (1862-1915), Эдуард Торндайк (1874-1949)). Идея комплексного изучения детского развития. Объективные и субъективные причины исчезновения педологии за рубежом. Развитие теории умственной одаренности детей (А. Бине (1857-1911)).

Мария Монтессори (1870-1952) – итальянский педагог, врач, дефектолог. Вклад М.Монтессори в развитие дошкольной, начальной и специальной педагогики для умственно отсталых детей.

Разработка теории «свободного воспитания» и попытка ее практической реализации («Дома ребенка» М.Монтессори). Основные положения педагогической теории М.

Монтессори: гуманизм, любовь к детям, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, индивидуальный подход к каждому ребенку, свобода выбора, разнообразный дидактический материал, развивающий сенсорные чувства ребенка, его внимание, память, наблюдательность, терпение и волю. Смещение центра воспитательного процесса с учителя на сферу деятельности самого ребенка. Работа М.Монтессори «О принципах моей школы». Влияние М.Монтессори на развитие воспитания во всем мире.

Основные положения теории «нового воспитания»: учет потребностей самого ребенка, формирование здорового человека, умеющего работать, всестороннее развитие личности как цель воспитания, комплексное преподавание, труд как метод усвоения знаний и центр образовательного процесса, отсутствие учебных планов и программ, лабораторная система обучения, полное самоуправление и равноправие всех членов школы, сотрудничество с родителями.

Георг Кершенштейнер (1854-1932) как автор теории «гражданского воспитания» и «трудовой школы». Последовательное приучение детей к прилежанию, добросовестной работе на благо общества как цель народной школы. Труд как предмет и принцип обучения.

Особенности «трудовой школы»: введение активных методов обучения, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин, широкое использование наглядности, практических работ и экскурсий, глубокое изучение естествознания. Труд Г.

Кершенштейнера «Школа будущего – школа работы».

Идея свободной самоорганизующей образовательной ассоциации Паульса Наторпа (1854-1924). Рассмотрение проблем воспитания в широком социально-философском контексте. Работа П.Наторпа «Социальная педагогика». Влияние различных школ и течений реформаторской педагогики на последующее развитие мирового историко-педагогического процесса.

Тема 3. Педагогическое наследие Востока и новые явления этого периода: активное взаимодействие европейских и сложившихся традиционных педагогических систем, попытки адаптации новых педагогических идей в различных условиях стран Востока.

Борьба народов Востока за свою независимость и ее влияние на развитие образования и педагогической культуры. Школа и педагогическая мысль в Турции, Индии, и Китае. Развитие японской школы, формирование общенациональной школьной сети.

РАЗДЕЛ 8. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА РОССИИ В XIX – НАЧАЛЕ ХХ вв.

Тема 1. Развитие образования, воспитания и педагогической мысли России в Х1Х веке.

Школа, воспитание и педагогическая мысль России в первой половине XIX века. Создание государственной системы начального, среднего и высшего образования. Устав учебных заведений 1804 г.

Просветительская деятельность и педагогические взгляды декабристов. Их программные требования в области образования.

Устав гимназий и училищ 1828 г. Усиление роли государства в организации школьного дела. Педагогические институты при университетах.

Герцен (1812-1870)) и ее основные положения: народность воспитания, идея гармонического развития человека, «реальная личность» как цель воспитания, связь образования и нравственности.

Содержание и методы умственного, нравственного и эстетического воспи­тания. В.Г.Белинский о значении детской литературы. Вопросы семейного воспитания в трудах В.Г.Белинского и А.И.Герцена.

Педагогическая деятельность и взгляды Н.И.Пирогова (1810-1881). Проект школьной системы. Идеи общечеловеческого воспитания, общего и профессионального образования. Обоснование путей совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Проблемы дисциплины учащихся. Статья Н.И.Пирогова «Вопросы жизни» (1856) и обсуждение общественностью острых проблем воспитания и народного образования.

Н.Г.Чернышевский (1828-1889) и Н.А.Добролюбов (1836-1861) о проблемах воспитания, формирования и развития личности.

Всестороннее развитие личности как цель воспитания, роль среды и наследственности в формировании человека, преодоление разрыва между умственным и физическим трудом, общее образование как основа будущей деятельности человека, воспитание самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, сущность сознательной дисциплины, требования к учебникам и детской литературе, проблемы женского образования. Работа Н.Г.Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Общественно-педагогическое движение и школьные реформы 60-х годов XIX века («Положение о начальных народных учили­щах» (1864), «Устав гимназий и прогимназий» (1864)).

Земская деятельность в области начального образования. Изменения в гимназическом обучении. Развитие женского образования.

Распространение церковно-приходских школ. Развитие педагогического образования.

Педагогическая мысль России во второй половине XIX века. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) — основоположник русской национальной школы и педагогики. Педагогическая деятельность К.Д.Ушинского, ее демократический характер. Мировоззрение К.Д.Ушинского, источники его педагогического учения.

Идеи народности и природосообразности воспитания. Антропологический принцип как важнейший принцип его педагогической теории. Разработка К.Д.Ушинским основ теоретической педагогики. Педагогика как наука и искусство воспитания. Человек как предмет воспитания. Дидактическое учение К.Д.

Ушинского: решение вопроса о формальном и материальном образовании, родная культура и родной язык как основа содержания образования, требования к уроку, принципы и методы обучения. Учебные книги К.Д.Ушинского «Детский мир», «Родное слово». Труд в жизни человека, его воспитательное и образовательное значение.

Цели и средства нравственного воспитания. Учитель и содержание его подготовки. Значение работ К.Д.

Ушинского «О народности в общественном воспитании» (1857), «О пользе педагогической литературы» (1857), «Три элемента школы» (1857), «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860), «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» (1867-1869). Влияние К.Д.Ушинского на развитие отечественной школы и педагогики.

Педагогические взгляды Л.Н.Толстого (1828-1910). Деятельность Л.Н.Толстого в яснополянской школе. Л.Н.Толстой о народной школе, ее задачах и методах обучения.

Теория «свободного воспитания» и основные ее положения: образование как важное средство развития духовных сил человека, преклонение перед ребенком, идея приспособления воспитательного процесса к природе ребенка, доверительные отношения между детьми и учителями, благоприятная атмосфера воспитания и обучения («дух класса»), творческое отношение к педагогической деятельности. Учебные книги Л.Н. Толстого («Азбука», «Новая азбука», «Русские книги для чтения» и др.). Статья Л.Н.Толстого «О народном образовании» (1874). Педагогическое творчество Л.Н.Толстого и современность.

Тема 2. Школа и педагогика России в конце Х1Х–начале ХХ вв. (до октября 1917 года).

Антропологические основания теории и практики образования в этот период. Разнообразие и богатство направлений педагогической мысли: экспериментальная педагогика (А.Ф.Лазурский (1874-1917)); развитие педологии (А.П.Нечаев (1870-1948)); эволюционная педагогика (В.П.

Вахтеров (1853-1924)); теория интегрального образования (П.А.Кропоткин (1842-1921)); антропологическое направление (П.Ф.Каптерев (1849-1922)); теория физического образования (П.Ф.Лесгафт (1837-1909)); рефлексологическая педагогика (В.М.

Бехтерев (1857-1947)); теория всеобщего обучения аномальных детей (В.П.Кащенко (1870-1943)).

Развитие идей космической педагогики, проблем духовного формирования человека, концепции «общепланетарной общности» и «ноосферной культуры» в трудах ученых, педагогов и философов этого периода (В.С.Соловьев (1853-1900), В.И.Вернадский (1863-1945), В.В.Розанов (1856-1919) и др.). Работы В.П.Вахтерова «Основы общей педагогики», П.А.

Кропоткина «Умственный и ручной труд», П.Ф.Каптерева «Педагогический процесс», П.Ф.Лесгафта «Задачи физического развития в школе», В.М.Бехтерева «Вопросы общественного воспитания», В.П.Кащенко «Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников», В.В.Розанова «Сумерки просвещения».

Педагогическое наследие этого периода и современность.

Источник: http://uchebana5.ru/cont/1577854-p4.html

Что означает гуманистический подход к воспитанию детей Ирина Дмитриевна Демакова

Что означает гуманистический подход к воспитанию детей

Ирина Дмитриевна Демакова, доктор педагогических наук, профессор

  

Слово гуманизм – от латинского  “humanus” означает человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Концепция гуманистического воспитания родилась в первой половине ХХ века в условиях интенсивной переоценки духовных ценностей, когда на первый план были поставлены проблемы ребенка, его воспитания и развития. Это направление, получившее название «педоцентризм», можно рассматривать как развитие идеи, высказанной Ж.Ж.Руссо и И.Г.

Песталоцци о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными данными ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих задатков.

Новая концепция воспитания строилась на резкой критике воспитания традиционного. Критике подвергались деспотизм семьи, сухой формализм школы, общество, тормозящее свободное развитие ребенка. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы  в школу ребенка и для ребенка.

Наиболее важной идеей гуманистического воспитания является рассмотрение детства не как подготовки к будущей взрослой жизни, а  как самой жизни. Сказанное означает, в частности, отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется как более значимая, достойная большего внимания и уважения, чем детская.

Педагоги-гуманисты подчеркивали, что именно отсюда  идут ошибки в воспитании: тезис об изначальной сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная  на полном повиновении,  ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка.

Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок – быть ребенком, и в особенности, это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть похожим на взрослого.

У него,прежде всего, только одна обязанность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему времени».

Признание самоценности детства стало ключевой идеей многих воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я.Корчака, Саммерхилл А.Нейла, новая французская школа С.Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г.Винекена.

По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот  сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил.

Признание самоценности детства, по мнению Г.Винекена, должно найти отражение, прежде всего, в целях школы. «Школа, – писал он, –  должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни».

Педагоги-гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога  должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений педагога и ребенка как  полноправного субъекта этих отношений – интересы и потребности ребенка.

Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения личности ребенка и его прав. Именно такой подход делает педагогическую деятельность важным средством воспитания  человечности, доброты, душевной чуткости детей.

В современном российском законодательстве права ребенка  трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту  интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности.

Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми, а нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их  обеспечения для всех детей в целом и, в частности, для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.

Права ребенка представлены в Конвенции ООН – универсальном международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка  ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Однако до сих пор она не имеет юридической силы, не переведена на язык закона.

Тем не менее, появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования, так как этот документ оказал воздействие  на сферу профессиональной этики педагогов: Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что хотя детство – это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция начинается провозглашением приоритетного обеспечения интересов детей государством в максимальных рамках имеющихся ресурсов. В 54 статьях Конвенции излагаются основные права детей:  право  на защиту от произвола, на невмешательство в  семейную жизнь, на свободное выражение взглядов. Конвенция гарантирует детям равенство независимо от происхождения, расы, национальности, статуса, рода  деятельности, взглядов и убеждений их родителей, гарантирует свободу вероисповедания, свободу совести, право на участие в объединениях и мирных собраниях. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок, говорится в Конвенции, имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие  привлечение детей  к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе  приобретения  образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям  собственной  страны, а также к другим цивилизациям.   

Плохо знают педагоги  Конвенцию ОНН и других правовые документы.

Так, например, установлено, что 100 % обследованных учителей нескольких районов Москвы, Московской области, Краснодарского края, Калининградской области не знало ни одного положения Конвенции; 46% не скрывало, что использует в работе авторитарные методы; что из 100 конфликтов, возникающих между учителем и учениками, 89 возникают по вине учителя; что уважительное отношение к детям независимо от их успеваемости проявляет только 18% учителей. Наше исследование показало, что нарушение учителем прав ребенка  нередко  соседствует с  формальным  их признанием.        

Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, – писал Я.Корчак, – но  я  не   могу   ничего   создать  заново.

Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него». С.Френе писал, что необходимо понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно исходя из этого знания, строить воспитательную деятельность.

Главное право ребенка – это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», – писал А.Нейлл. В Свободной школьной общине Г.Винекена эта идея была главной.

Отсюда высшей нравственной ценностью в школе считалась организация жизни детей на подлинно демократических началах. Педагогическая система Я.Корчака также строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я.

Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.

Ведущей антропологической константой гуманистического воспитания является категория свободы. Для педагога важно осознание противоречия между категориями свободы и необходимости.

В течение долгих лет свобода личности в педагогике трактовалась только как необходимость,  подчеркивалось,  что  для достижения внутренней свободы человек должен проявлять свою активность не на самостроительство, а на преобразование среды  (эта  идея Гегеля была взята за основу марксистской педагогикой).

В исследованиях последнего десятилетия (О.С.Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного).

Ключевая характеристика экзистенциального измерения – свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к  самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения.

Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Сущность проблемы свободы в педагогике – гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества. В статье «Гуманизм и свобода», О.С.Газман  сопоставляет понятия «свобода» и «необходимость». Именно в подмене понятия «свобода» понятием «необходимость» видит автор искажение самой сущности исследуемого понятия.

«Педагогика свободы» рассматривалась им как теория и практика  деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие  у детей свободоспособности.  Он подчеркивает, что решение этой проблемы трудно в России, где педагоги, сами прошедшие  «тоталитарную школу», должны учить свободе своих учеников. О.С.

Газман  вводит понятия  «свобода  «от» и   «свобода  «для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от»,  предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления  достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в  духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития  автономного «само» человека. Автор замечает  парадоксальность постановки вопроса о свободе ребенка, по самой своей природе зависимого от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентация в мире). Отсюда, по его мнению,  сложность и нетривиальность решения проблемы свободы, которая в сущности сводится к проблеме педагогического обеспечения процесса взросления ребенка. Взросление в данном контексте понимается как процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

В заключение отметим, что  гуманизация пространства детства вовсе не означает  отказа от педагогического процесса как такового или замены его панибратскими  отношениями между педагогами и детьми, анархию и бесконфликтность воспитательного процесса – напротив, гуманизация пространства детства означает большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки детей (как физические, так интеллектуальные), обеспечение детям ситуаций спонтанного и осознанного выбора, сильных эмоциональных переживаний, пространства полной свободы. В сущности, речь идет о гуманизации  педагогической деятельности.

   

Поделитесь с Вашими друзьями:

Источник: https://psihdocs.ru/chto-oznachaet-gumanisticheskij-podhod-k-vospitaniyu-detej-iri.html