Проблемы комплексной диагностики успешности учебной деятельности — справочник студента

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Проблемы комплексной диагностики успешности учебной деятельности
Рубрика (тематическая категория)	Гуманитарные дисциплины
Articles-ads

Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только лишь на базе оценивания ᴇᴦο знаний, умений и навыков. Важнейшим элементом диагностики считается степень сформированности учебнои̌ деятельности.

Она представляет собой особую форму активности ученика, нацеленную на изменение самого себя как субъекта учения.

Описание уровней сформированности учебнои̌ деятельности учащихся может помочь учителю либо специалисту по психологии обобщить накопленные ими исследования, использовать их как конкретную базу оценки учебнои̌ каждого ребенкаВажно сказать, что для диагностируются такие структурные компоненты, как мотивы, цели, учебные действия, контроль и оценка.

Четкие уровни сформированности компонентов учебнои̌ деятельности в чистой форме встречаются далеко не часто. Традиционно преподаватель имеет дело с индивидуальными особенностями проявлений уровней. Педагог обобщает сведения о каждом ученике, получаемые в период проведения разных по содержанию и сложности уроков, самостоятельных работ, бесед с учениками и их родителями. Оценивая, важно учитывать и проявления каждого компонента в учебнои̌ обстановке разного вида: классная работа, домашняя работа, контрольные задания и другие.

Диагностику сформированности учебнои̌ деятельности следует проводить один раз в учебном году в ходе итогового контроля. Она позволяет увидеть учителю и специалисту по психологии, как протекает процесс развития учебнои̌ деятельности школьника, обозначить ᴇᴦο успехи и достижения от года к году, выявить затруднения и проблемы.

Как любой процесс, учебная деятельность имеет четкую структуру, обусловленную наличием взаимосвязанных компонентов. Только при диагностики каждого ᴎɜ них в по отдельностисти, можно увидеть общую картину сформированности учебнои̌ деятельности и успешного её развития.

1. Мотивы учебнои̌ деятельности.

Они считаются источником и выполняют функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив — ϶то значит ответить на вопрос, почему осуществляется деятельность. При слабой мотивации или её отсутствии учебная деятельность не будет развиваться или окажется крайне неустойчивой.

Среди мотивов учебнои̌ деятельности школьника могут быть личные интересы, стремление к одобрению, страх наказания за неуспеваемость и т. д.

При ϶том центральную роль играет учебно-познавательный интерес, который у различных учеников может иметь разную степень интенсивности, проявляться в разных формах, актуализироваться с большей либо меньшей легкостью.

Все данные специфики проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет ᴇᴦο диагностики.

2. Цели и целеполагание.
3. Учебные действия.

Освоенные действия и умение их использовать характеризуют степень трудности ученика конкретнои̌ учебнои̌ деятельности. При ϶том следует учитывать самостоятельность школьника в ходе решения задачи, понимание им методов осуществлённого действия, возможность ᴇᴦο применения в других условиях и т. д. Данные и другие обобщённые свойства учебных действий и составляют предмет их диагностики.

4. Контроль.

Условием обычного выполнения учебных действий считается наличие контроля за их выполнением.

Функция контроля содержится в многократном прослеживании хода исполнения учебных действий, своевременӊοм обнаружении ошибок, а так внесении важных корректив в них.

Без работа может значительно отклониться от заданного направления, что, в окончательном счете, будет препятствием решения учебнои̌ задачи.

Особенности действий контроля у различных учеников могут быть разными и проявляться, например, в степени автоматизированности протекания контроля, в ᴇᴦο тенденции, в аспектах, на базе которых он строится, во времени ᴇᴦο воплощения. Данные и другие свойства контроля и составляют предмет ᴇᴦο диагностики.

5. Оценка.

Оценка выполняет функцию подведения итогов и определения того, насколько правильно осуществлены учебные действия. У различных учеников специфика действия оценки может отличаться.

Данные отличия проявляются в том, чувствует ли ученик необходимость в оценке собственных действий, опирается ли он при ϶том на собственную оценку либо на оценку учителя, может ли заблаговременӊο оценить собственные возможности по поводу решения конкретнои̌ задачи. Все эти данные составляют предмет диагностики оценки.

Условия организации успешнои̌ учебнои̌ деятельности

Для сформированности компонентов учебнои̌ деятельности, их правильного развития и успешного протекания процесса обучения в целом, учителю необходимо создать особые условия организации с детьми:

1. постоянное сотрудничество учителя и учащихся, в ходе которого возможно оказание необходимой поддержки ученику в какой-либо форме;
2. внедрение новой задачи, которая по отдельным признакам у знакома ученику, но по существу отличается от усвоенных ранее задач;
3. на всœех этапах важно ставить перед учеником всœевозможные вопросы, требующие от нᴇᴦο уточнения, что он обязан сделать, что делает, что сделал, что обязан выяснить, что узнал, что нового в задаче, как преодолеть затруднения и т. д. Содержание данных ответов возможность судить о степени осознанности учеником и поставленных целей, и собственных действий, и своих методностей действовать.

Уровни сформированности и развития ключевых компонентов учебнои̌ деятельности не стоит соотносить с учебными оценками, так как при всœех условиях развитие учеников происходит неравномерно. При изменении содержания учебнои̌ , требований к ученикам, при введении новых форм организации уровень сформированности и развития учебнои̌ деятельности может измениться.

Проблемы комплексной диагностики успешности учебной деятельности — понятие и виды. Классификация и особенности категории «Проблемы комплексной диагностики успешности учебной деятельности»2018-2019.

— Проблемы комплексной диагностики успешности учебной деятельности

Вопрос оценки сформированности учебной деятельностиОценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только лишь на базе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим элементом диагностики считается степень сформированности учебной… [читать далее].

Источник: http://referatwork.ru/info-lections-55/gum/view/19262_problemy_kompleksnoy_diagnostiki_uspeshnosti_uchebnoy_deyatel_nosti

Учебная деятельность студента, Психологические факторы успешности, Монография, Ишков А.Д., 2004

• Книги и учебники →
• Книги по психологии

СкачатьЕще скачатьСмотреть Купить бумажную книгуКупить электронную книгуНайти похожие материалы на других сайтахКак открыть файлКак скачатьПравообладателям (Abuse, DMСA)Учебная деятельность студента, Психологические факторы успешности, Монография, Ишков А.Д., 2004.

В монографии рассмотрены психологические факторы, обеспечивающие успешность студента, как во время обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Поскольку обучение современною специалиста продолжается всю жизнь, то перед высшим образованием «в полный рост» встает новая задача — научить студентов учиться самостоятельно.

Решение данной задачи требует от студентов знания своих психологических особенностей и наличия определенных навыков самоорганизации, позволяющих эффективно организовать собственную учебную и профессиональную деятельность. В работе приведены методики диагностики соответствующих психологических факторов, даны рекомендации по их коррекции и развитию.

Для специалистов-психологов, преподавателей, студентов и всех, кто интересуется вопросом повышения собственной эффективности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ. ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Успешность обучения студента в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение студента, место жительства, материальное и семейное положение и т.п.

Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество довузовской подготовки студента, уровень организации учебного процесса в вузе, развитость его материально-технической базы, уровень компетенции и мастерства преподавателей и др. Среди психологических факторов выделяют две подгруппы (Ильясов И.И.. 2003): познавательную н личностную.

К подгруппе познавательных факторов. детерминирующих успешность обучения, относят: восприятие, мышление. понимание, воображение, память, речь, внимание, интеллектуальные стили познания. В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы н самосознание (самооценка).

Список факторов, влияющих на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях, рассмотренный в статье С.Д. Смирнова (2004): конституция (телосложение), темпераментальные особенности, общее интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность (творческость).

учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуации характера, владение навыками самоорганизации. планирования и контроля своей деятельности. И.Л. Соломин (2000) отмечает, что «успешность учебной деятельности зависит не только от уровня и структуры интеллекта, не только от степени выраженности черт личности, но и от содержания потребностей».

Человек — это очень сложное, многомерное образование, поэтому среди специалистов существуют различные точки зрения о комплексе факторов. оказывающих наибольшее влияние на эффективность обучения.

Чтобы определиться с точкой отчета, воспользуемся подходом, рассматривающим человека в виде набора параметров, который еще с начала XX века принято называть профилем личности (Милорадова Н.Г., 2000 и др.).

• Оглавление
• ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
• ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООРГАНИЗАЦИИ
• ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ КОМПОНЕНТОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ С УСПЕШНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВВЕДЕНИЕ1.1.

Темпераментальные особенности1.2.Тревожность1.3.Стиль деятельности1.4.Учебная мотивация1.5.Акцентуации характера1.6.Интеллектуальное развитие2.1.Понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление»2.2.Психическая самоорганизация2.3.Проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью2.4.Структурно-функциональные модели процесса самоорганизации2.

5.Основные компоненты самоорганизации2.6.Известные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации3.1.Опросник диагностики особенностей самоорганизации3.2.Информативный и факторный анализ утверждений опросника3.3.Устойчивость распределения суммарных баллов и корреляционный анализ шкал и утверждений опросника3.4.Надежность опросника3.5.Валидность опросника4.1.

Скачать файл № 1 — pdf

Скачать файл № 2 — djvuСкачать файл № 3 — fb2Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу
Скачать
— djvu — Яндекс.Диск.

Скачать
— fb2 — Яндекс.Диск.

Скачать
— pdf — Яндекс.Диск.

13.08.2017 22:30 UTC

Источник: https://obuchalka.org/2017081395774/uchebnaya-deyatelnost-studenta-psihologicheskie-faktori-uspeshnosti-monografiya-ishkov-a-d-2004.html

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей дипломной работе рассматривалась, изучалась и исследовалась проблема влияния профессиональной направленности на успешность учебной деятельности студентов, мы опирались на феноменологию системогенетической концепции, различные психологические теории и авторскую комплексную методику.

Был проведен теоретический анализ проблемы влияния профессиональной направленности на успешность учебной деятельности студентов, который выявил, что, несмотря на существующие подходы к проблеме, нет ее единого видения и понимания.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать вывод, что высокий уровень профессиональной направленности — это значимая качественная составляющая структуры готовности студентов к обучению.

Нами была раскрыта психологическая природа учебной деятельности, показаны ее структура, происхождение, механизмы и функции. Анализируя имеющуюся литературу по психологическим проблемам юношеского возраста, мы пришли к выводу, что профессиональная направленность является в этом возрасте важнейшим новообразованием.

Основной показатель уровня профессиональной направленности — содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность.

Изучение литературы показало, что учебная деятельность считается успешной, когда все ее показатели соответствуют нормативно-заданным.

Результативный показатель определяется государственным образовательным стандартом и отражается в академической успеваемости.

Методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в ВУЗе» (КДГс) позволила получить достаточно полную и объективную информацию о развитии студентов, их успешности в учебной деятельности, возможные трудности в обучении и профессиональном развитии.

Наиболее готовым к обучению в ВУЗе респондентом в нашем исследовании считается психологически готовый к обучению студент с высокой академической успеваемостью и развитыми учебно-важными качествами, наименее готовым — студент, обладающий низкой академической успеваемостью и несформированными компонентами структуры учебной деятельности. Таким образом, качества, характерные для последних, будут являться «анти-предикторами» готовности к обучению в ВУЗе.

Обнаружено, что студенты с высоким уровнем профессиональной направленности обладают высоким уровнем развития таких учебно-важных качеств, как потребность в достижении, вводные навыки, вербальная память, обучаемость, средним уровнем развития эмпатии, отношения к себе, логического мышления, логической памяти, произвольной регуляции деятельности. Мотивационная сфера наиболее психологически готовых к обучению в ВУЗе студентов характеризуется преобладанием мотивации получения знаний и овладение профессией, для наименее готовых характерно подчеркивание взрослости студентов. Было выяснено, что подкрепление первоначального мотива выбора будущей профессии происходит в случае согласования с личностными особенностями и склонностями студентов. В дальнейшем закрепленные профессиональные мотивы стимулируют учебную активность студентов и поддерживают их профессиональные намерения. Формирование устойчивого положительного отношения к профессии во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии.

Выявлены средние показатели психологической готовности к обучению в ВУЗе в обследованных группах. Установлены качественные и количественные различия индивидуальных профилей готовности к обучению в ВУЗе и вариативность индивидуальных индексов готовности к обучению.

Анализ психологической готовности к обучению в ВУЗе студентов первого курса, позволил раскрыть основные закономерности строения и функционирования психологической структуры деятельности студентов; выявил значимые взаимосвязи учебно-важных качеств (УВК); прояснил, какое влияние оказывают УВК на успешность усвоения учебного материала; показал, что в начале вузовского обучения большинство первокурсников владеют развитой формой учебной деятельности.

Обследуемые студенты первого курса характеризуется высокими уровневыми показателями в таких функциональных блоках готовности, как принятие учебной задачи, представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности, информационное восприятие, управление учебной деятельностью.

В рамках комплексной диагностики студентов к обучению в ВУЗе проведена диагностика профессиональной направленности студентов, которая по результатам исследования оказалась на уровне «выше среднего», что говорит, в общем, о ее сформированности.

Между показателями уровня профессиональной направленности и структурным и результативным показателями успешности учебной деятельности обнаружена статистически значимая положительная корреляция.

Таким образом, наша гипотеза о существовании положительного влияния профессиональной направленности на успешность учебной деятельности подтвердилась. Успешное выполнение поставленных задач позволяет нам говорить о выполнении цели данного исследования.

Что бы наше исследование имело свое логическое завершение, необходимо рекомендовать дополнительные развивающие занятия испытуемым, у которых слабовыражены компоненты психологической готовности к обучению в ВУЗе и профессиональная направленность.

В процессе специально организованного обучения и воспитания можно успешно формировать профессиональную направленность не только у студентов с негативным отношением к предстоящей работе, но и имеющих низкий уровень профессиональной направленности.

Для развития профессиональной направленности можно рекомендовать систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе.

В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.

Для развития слабо выраженных учебно-важных качеств, помимо профессиональной направленности, в нашем случае это коммуникабельность, гибкость мышления, логическая память, производительность внимания, можно рекомендовать специальные мероприятия для первокурсников.

Проведение регулярных упражнений: на развитие коммуникативных навыков («Строим башню», «Коллективный рисунок», «Позитивное отношение к себе»), на развитие гибкости мышления («Сочини рассказ», «Изменение привычных связей общности», «Изменение привычных связей преобразования действий»), на развитие логической памяти («Анализ бессмысленных слов», «Запоминание пар слов»), на развитие внимания («Фокусировка», «Селектор»).

ВЫВОДЫ

Теоретический анализ литературы показал:

1. Профессиональная направленность входит в целостную систему профессионального становления будущих специалистов и рассматривается в контексте формирования направленности личности в процессе профессионально-трудовой деятельности и подготовки к ней.

2. Успешность учебной деятельности рассматривается в контексте структурного (психологическая готовность студентов к обучению в ВУЗе) и результативного (академическая успеваемость студентов) показателей.

3. Для юношеского возраста важнейшим новообразованием является профессиональная направленность.

В результате эмпирического исследования было установлено:

1. Профессиональная направленность студентов первого курса специальностей «менеджмент организации» и «история» имеет уровень «выше среднего».

2. Профессиональная направленность имеет большой вес и положительные связи с другими УВК в общей структуре психологической готовности студентов к обучению в ВУЗе, а значит, является базовым компонентом в психологической структуре учебной деятельности.

• 3. Выявленная с помощью корреляционного анализа связь успешности учебной деятельности с показателями профессиональной направленности по всей выборке испытуемых показала:
• — чем выше уровень профессиональной направленности, тем выше ИИГ;
• — чем выше уровень профессиональной направленности, тем выше АУ.

4. Профессиональная направленность оказывает сильное влияние на структурный и результативный показатели успешности учебной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило уточнить структуру и содержание учебной деятельности, рассмотреть понятие профессиональной направленности и подтвердить выдвинутую гипотезу о существовании положительного влияния профессиональной направленности на успешность учебной деятельности студентов. Таким образом, профессиональная направленность личности играет важную роль в учебной деятельности и профессиональном становлении студентов.

В процессе профессионального становления студентов такие принципы, как системность знаний, формирование обобщенных знаний, уплотнение знаний и принцип направленности предметного обучения выводят студента на более высокий уровень познавательной деятельности, способствующей развитию у него творческих способностей, формированию профессиональных компетенций и необходимых значимых качеств. Профессиональные качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения.

Источник: https://studbooks.net/2048438/pedagogika/zaklyuchenie

Диагностика школьной неуспеваемости

Милицына С. К. Диагностика школьной неуспеваемости // Молодой ученый. — 2017. — №51. — С. 293-295. — URL https://moluch.ru/archive/185/47391/ (дата обращения: 23.03.2020).



Встатье рассматриваются и выявляются причины школьной неуспеваемости у учащихся младших классов, анализируются полученные результаты исследования.

Ключевые слова: неуспеваемость младших школьников, диагностика школьной неуспеваемости, профилактика неуспеваемости младших школьников.

В настоящее время существует общая обеспокоенность в образовательной среде, касающаяся неуспеваемости многих младших школьников.

Американский психолог Барбара Хувер-Шульц (Barbara Hoover-Schultz) в своей книге «Gifted underachievement: oxymoron or educational enigma» [1] пишет, что процессы определения неуспеваемости у младших школьников, а также выявление неуспевающих детей предполагает соответствующие вмешательства, которые до сих пор остаются спорными вопросами. Автор отмечает, что ее работы нацелены в первую очередь на то, чтобы выяснить, как неуспевающие дети младшего школьного возраста могут учиться и что можно сделать, чтобы снизить неуспеваемость в школьных учреждениях. По мнению Барбары Хувер-Шульц, причиной школьной неуспеваемости может служить сочетание как семейных, так и бытовых факторов.

Проблема школьной неуспеваемости в настоящее время достаточно широко распространена. В образовательной среде существует общая обеспокоенность, касающаяся неуспеваемости младших школьников.

Несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к этому явлению и его факторам, проблема взаимосвязи особенностей умственного развития учащихся с их успеваемостью не теряет актуальности.

Это обусловлено тем, что общество требует повышения образовательного уровня школьников, и в связи с этим обучение в школе ориентировано в первую очередь на увеличение объема знаний по различным дисциплинам.

Таким образом, процесс передачи знаний учащимся закономерно порождает проблему поиска резервных интеллектуальных возможностей учеников, опора на которые при организации учебного процесса повысит эффективность усвоения знаний учащимися.

Базой для исследования является ГБОУ Школа № 2109. Выборку составили учащиеся 2-го «В» класса — 30 человек, из которых 18 девочек и 12 мальчиков. Процедура заключалась в проведении диагностического обследования младших школьников.

Для диагностики нами были выбраны следующие методики и проведен анализ полученных результатов.

Диагностика определения уровня мышления, И. Ю. Кулагина, В. Н. Калюцкий [2] — методика «Простые аналогии». Данная методика позволяет проверить, как быстро и точно ребенок способен установить причинно-следственные связи между объектами.

Результаты диагностики показали, что с высоким уровнем мышления наблюдается 6 школьников (20 %), со средним уровнем мышления — 11 учащихся (35 %), с уровнем мышления ниже среднего — 6 школьников (20 %), с низким уровнем мышления — 7 школьников (25 %).

Затем нами была проведена диагностика определения уровня памяти, А. Р. Лурия[3] — методика «10 слов». Данная методика позволяет провести оценку состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания.

Результаты применения данной методики показали, что учащихся с высоким уровнем памяти наблюдается 8 человек (26 %), со средним уровнем памяти — 10 учащихся (34 %), учащихся с уровнем памяти ниже среднего — 7 человек (23 %), с низким уровнем памяти наблюдается 5 школьников (17 %).

Далее нами был изучен уровень мотивации у младших школьников. Для этого использовалась диагностика мотивации, тест В. М. Матюхиной [4]. По результатам тестирования было выявлено несколько мотивационных групп учащихся.

Мотивация избегания неудач развита у наибольшего количества учащихся — у 20 % (6 учеников). Мотивация учебно-познавательная (содержание учения) — у 11 % учащихся (3 ученика). Мотивация учебно-познавательная (процесс учения) — у 13 % учащихся (4 ученика).

Мотивация коммуникации — у 16 % учащихся (5 учеников). Мотивация творческой самореализации — у 6 % учащихся (2 ученика). Мотивация достижения успеха — у 11 % учащихся (3 ученика).

Далее нами была проведена диагностика самооценки учащихся по модифицированной методике Дембо — Рубинштейна [5]. Данный тест предназначен для психологической диагностики состояния самооценки.

Результаты тестирования показали, что адекватная самооценка наблюдается у 33 % учащихся (10 учеников), завышенная самооценка наблюдается у 26 % учащихся (8 учеников), заниженная самооценка наблюдается у 40 % учащихся (12 учеников).

Затем нами была проведена диагностика по определению свойств нервной системы. Для этого использовался теппинг-тест по определению коэффициента и свойств нервной системы — методика Е. П. Ильина [6].

Результаты теппинг-теста показали, что сильный тип нервной системы — у 40 % учащихся (12 человек). Стабильный тип нервной системы — у 17 % учащихся (5 человек). Слабый тип нервной системы — у 27 % учащихся (8 человек).

Среднеслабый тип нервной системы — у 10 % учащихся (3 человека). Среднесильный тип нервной системы — у 6 % учащихся (2 человека).

Согласно нашей выборке, уровень мышления ниже среднего и низкий уровень мышления отмечается у 45 % учащихся.

2. Уровень памяти.

Согласно нашей выборке, уровень памяти ниже среднего и низкий уровень памяти отмечается у 40 % учащихся.

3. Пониженная мотивация учащихся.

Согласно нашей выборке, только у 24 % учащихся мотивация направлена на содержание и процесс учения.

Мотивация, направленная на коммуникацию со сверстниками, а не на учебный процесс, наблюдается у 16 % учащихся, мотивация на избегание неудач — у 20 % учащихся, мотивация аффилиации (стремление быть в обществе) — у 11 % учащихся.

Следует отметить крайне низкие показатели мотивации на достижение успеха (всего у 11 % учащихся) и мотивации долга (3 % учащихся).

4. Свойства нервной системы учащихся.

Слабый, среднеслабый тип нервной системы отмечается у 37 % учащихся. Сильный и стабильный тип нервной системы — у 57 % учащихся.

На основании проведенных диагностических исследований и полученных результатов нами были разработаны рекомендации родителям и педагогам о способах преодоления неуспеваемости у младших школьников.

Литература:

1. Hoover-Schultz Barbara, 2005. Gifted underachievement: oxymoron or educational enigma. Accessed 31.05.2009.
2. Кулагина И. Ю., Калюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Владос, 2014. 430 с.
3. Альманах психологических тестов. М.: Прайм-СТ, 1995. 320 с.
4. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ, 2014. 150 с.
5. Яньшин П. В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. СПб.: Речь, 2014. 214 с.
6. Елисеева О. П. Практикум по психологии личности. СПб.: Речь, 2013. 200 с.

Основные термины (генерируются автоматически): учащийся, нервная система, уровень мышления, уровень памяти, школьная неуспеваемость, школьник, ученик, учебный процесс, мотивация, образовательная среда.

Источник: https://moluch.ru/archive/185/47391/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Подростковый возраст традиционно определяется как переходный период между детством и взрослостью. Характеризуется качественными изменениями, вызываемыми половым созревание и вступлением во взрослую жизнь. В этот период начинается становления «Я-концепции», происходит смена ведущей деятельности, а именно, на первый план выступает общение со сверстниками, вытесняя учебную.

С переходом в подростковый возраст происходит значимая перестройка учебной деятельности школьника.

Имеющиеся данные исследований психологов демонстрируют, что к моменту вступления в подростковый возраст у школьников отмечается разнообразие в уровнях развития учебной деятельности.

Академическая успеваемость представляет собой совокупность разнообразных аспектов оценки психологических результатов обучения, является показателем результативности обучения, личностной и познавательной активности.

Американский социальный психолог Д.

 Майерс утверждает, что школьники, добиваясь успехов в учёбе, убеждаются в своих академических способностях, что, как следствие, стимулирует и мотивирует их работать напористее, добиваться ещё больших результатов [6].

Существует большое количество определений понятия «учебная успеваемость», причём различные авторы фиксируются на разных его сторонах, но все они сходны во мнении, что учебная успеваемость отражает степень успешности усвоения учебных предметов учащимися.

Высокий её уровень достигается использованием педагогами систем дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности. Е.П.

 Ильин предлагает два критерия успешности учебной деятельности, находящих отражение в академической успеваемости – быстрота и точность выполнения заданий [4].

В педагогической психологии выделяют следующие факторы успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия жизни, воспитания и обучения.

Школьники, высокий уровень умственного развития, демонстрируют лучшие результаты в школьном обучении.

Однако связь между уровнем умственного развития ребёнка и его школьной успеваемостью зачастую не находит подтверждения посредством исследований.

Учебная успеваемость складывается во взаимовлиянии свойств ученика как субъекта деятельности. И.А. Зимняя, на основании имеющихся исследований, полагает, что на эффективность учебной деятельности воздействует [3]:

• соответствующий возрасту уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям (мнемической, логической, сенсорно-перцептивной);
• синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
• гибкость и конвергентность мышления;
• активность;
• высокий темп реакции, эмоциональная устойчивость;
• высокий уровень саморегуляции.

Учение подростка успешно, когда он видит в нём смысл, жизненное значение изучаемого, то есть, проявляется потребность получать знания, изучать лишь то, что интересует его самого.

Успеваемость выше, если у учащегося сформирована ответственность за свою учебную деятельность, то есть он осознаёт, что учиться – это его долг.

Другими причинами обратить внимание на свою успеваемость для подростка могут быть оценивание или осуждение другими людьми, нежелание огорчать родителей, быть хуже своих одноклассников.

В работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» отмечены не только психологические функции оценки, но и даны предположения о её роли в регулировании отношений внутри учебно-воспитательного процесса и социума [1].

В подростковом возрасте наблюдается снижение интереса к учению и, как следствие, успеваемости. Т.В. Дуткевич среди причин выделяет [2]:

• более привлекательной становится возможность общения со сверстниками, а не учебная деятельность;
• расширяется круг социальных связей, источников информации;
• возрастание требований к самостоятельности в учёбе и появление новых учителей;
• в процессе актуализации профессионального выбора учащийся разделяет учебные предметы на «важные и неважные».

Но в то же время, ухудшение успеваемости может быть последствием отчуждения ребенка от сверстников.

Общаясь со взрослыми и сверстниками, подросток «расслабляется», то есть уходит от личностных проблем, тяготящих его, в итоге, такое общение может повысить успеваемость ребенка подросткового возраста.

Причинами неуспеваемости подростка в процессе социального воспитания могут стать: несовпадения высоких требований взрослых с возможностями подростка; отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых; отчуждение ребенка от сверстников; непризнание его в обществе.

Если у детей младшего школьного возраста зачастую успеваемость можно повысить в ходе углубленных, грамотно организованных занятий с педагогом, причём, как правило, это способствует также улучшениям в сфере общения ребёнка со сверстниками, то в подростковом возрасте дело обстоит гораздо сложнее. Успешно работая над успеваемостью ребёнка, не получится решить все другие личностные проблемы. Однако помощь в решении личностных проблем подростка положительно отразится и на учебной успеваемости.

Наиболее распространённой причиной плохой успеваемости является отсутствие достаточной мотивации учения – нежелание учиться.

Согласно психолого-педагогическим опросам, подростки объясняют причины трудностей обучения и проблем школьной успеваемости, прежде всего, недостатками в себе («плохая память», «невнимателен», «ленив»).

Более слабым основанием сниженной успеваемости школьники подросткового возраста называют сложность учебной программы или отдельных учебных предметов. Что касается учителей, среди причин неуспеваемости они выделяют следующее: виновность самих подростков, недостаточная помощь родителей, сложности программы,

Посредством исследований было выявлено, что проблемы с успеваемостью отсутствуют у школьников, родители которых имеют высшее или незаконченное высшее образование, большинство отличников именно из таких семей. И напротив, учащихся с удовлетворительной успеваемостью гораздо больше в семьях с низким образовательным уровнем родителей.

По данным Е.Р. Слободской, успеваемость школьников также связана с возрастом и профессиональной квалификацией родителей. Кроме того, наличие в семье отца положительно складывается на успеваемости мальчиков.

Отрицательное воздействие на неё оказывает как недостаточное участие и контроль учебной деятельности школьника, так и гиперопека [7].

Подростки особенно преуспевают в тех видах обучения, которые делают их взрослее в собственных глазах. Наиболее заметный спад интереса к обучению приходится на пятый и седьмой классы. На подростка воздействует процесс, названный А.Н.

 Леонтьевым «внутренний отход от школы».

Суть его в том, что учебная деятельность перестаёт быть ведущей для ученика и мотивы, побуждающие ребёнка в начальных классах, удовлетворены, а новые, отвечающие условиям подросткового возраста, ещё не совсем сформированы [5].

Можно сказать, что за проявлениями пренебрежительного отношения к оценкам лежит субъективно понятая взрослость.

Изменения в отношении к учителю, обучению – одна из важных сторон чувства взрослости, которое является основным компонентом этого периода развития.

Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании подростков.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Том второй. Развитие и воспитание личности / Под ред. Логиновой Н.А. Отв. ред. и сост. Коростылева Л.А., Никифоров Г.С. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007.
2. Дуткевич Т.В. Детская психология — М., 2012. – 222 с.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов  / И.А. Зимняя. – 3-е издание, пересмотренное. М.: МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2010. — 448 c.
4. Ильин Е. П. Психология для педагогов — СПб.: Питер, 2012. — 640 c.
5. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения – Москва : Смысл, 2009. – 423 с.
6. Майерс, Дэвид Дж. Социальная психология / пер. З. Замчук. — Санкт-Петербург: Питер, 2013. — 800 с.
7. Слободская Е.Р. Развитие ребёнка: индивидуальность и приспособление. Новосибирск: Издательство СО РАМН, 2004 – 416 с.

Источник: https://sibac.info/journal/student/31/111064

Проблема учебной деятельности студентов

Проблема психологической адаптации к обучению в вузе

Проблема адаптации исследуется много и довольно широко. Большое внимание в психологии, социологии, медицине и других отраслях научного знания уделяется и рассмотрению проблемы адаптации студентов, вопросу эффективности подготовки будущих специалистов.

В современных социально-экономических условиях вузовское образование осуществляется на фоне высокой неопределенности жизненной перспективы молодых людей.

вуз лишь временно защищает от трудностей поиска своего места в жизни, лишь на короткий срок отодвигает необходимость вступления в конкурентные отношения с профессионалами и другими молодыми специалистами.

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации.

В связи со значительным расширением форм обучения необходимо выявление общих и специальных, связанных с особенностями конкретной вузовской системы, механизмов формирования и проявления адаптивного поведения студентов в наиболее сложные и критические периоды обучения.

И главное, на что направлено изучение процесса адаптации студентов,- это разработка мер, способствующих максимально возможному сокращению адаптационных периодов.

Изучение адаптации студентов важно и для ранней диагностики дезадаптированных студентов с выходом на коррекцию их способов адаптации к вузу.

Адаптация к обучению в вузе — одна из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс.

Колызаева Н.Г. (3) в общем процессе адаптации выделяет две стадии:

• · адаптивная реакция, которая характеризуется напряжением личностной системы, выражающимся в резком увеличении количества межфункциональных связей и наиболее интенсивном периоде личностных преобразований;
• · адаптивная стабилизация, которая характеризуется уменьшением напряжения личностной системы, выражающемся в уменьшении количества межфункциональных связей и наименее интенсивном периоде формирования адаптивных характеристик.
• Переход от одной стадии к другой совершается через пик адаптивной нагрузки, при котором напряжение личностной системы достигает максимума.

Можно предположить, что эти же стадии выделяются и в процессе адаптации к вузу. Адаптивная ситуация в этом случае — это процесс взаимодействия личности студента с конкретными условиями данного вуза.

Существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.

Гришанов А.К., Цуркан В.Д. (2) утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.

Источник: https://studopedia.net/3_67606_problema-uchebnoy-deyatelnosti-studentov.html

Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)

Шкалы: учебные мотивы – коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы

Диагностика учебной мотивации студентов.

Описание теста

Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.

Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников.

Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

Инструкция к тесту

Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной.

Тестовый материал

1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.
2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
3. Хочу стать специалистом.
4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.

5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.
6. Чтобы не отставать от друзей.
7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.
8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.

9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.
10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.
11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.
12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.

13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.
15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.
16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.

17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».
18. Просто нравится учиться.
19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.
20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.

22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.
23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.

Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

Войти через ВКонтакте

Внимание!1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото. Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23” или “Мужчина, 31“. 2. Имя и фото будут видны только, в х или других записях на сайте.

3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей” и “Доступ в любое время” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).

4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете согласие на обработку персональных данных.

Ключ к тесту и обработка результатов теста

• Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.
• Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.
• Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.
• Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.
• Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.
• Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.
• Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.

При обработке результатов тестирования необходимо подсчитать средний показатель по каждой шкале опросника.

Валидность и надежность теста

Судя по описанию теста в источнике, валидность методики исследовалась Н.Ц.Бадмаевой и ее коллегами.

Show ▼

Кластерный анализ позволил создать иерархизированную систему выделенных Н.Ц.Бадмаевой утверждений и распределить их по группам (мотивам). Получилась горизонтальная древовидная схема кластеров, представленная в приложении 1. Всего выделено 2 больших кластера, состоящих из 10 и 24 утверждений.

В первый кластер вошли две группы социальных мотивов:

• престижа (утверждения: 8, 9, 14, 29, 30)
• избегания неудачи (утверждения: 6, 10, 12, 13, 19, 31).

Второй кластер составили 2 группы мотивов.

• В первую группу вошли мотивы долга и ответственности. Это утверждения: «Быть постоянно готовым к очередным занятиям», «Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться в числе отстающих», которые объединены с утверждением «Учусь, чтобы дать ответы на актуальные вопросы будущей профессии».
• Во вторую группу вошли учебно-познавательные, коммуникативные, когнитивно-профессиональные мотивы, а также мотивы самоутверждения и творческой самореализации.

Мотивы самоутверждения и благополучия объединяются с утверждением «Хочу иметь диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими» и далее на более высоком уровне обобщения они объединяются с утверждением «Учусь, чтобы заводить знакомства с образованными и интересными людьми». Все утверждения данной группы можно отнести к коммуникативным мотивам, так как все они так или иначе связаны с отношениями с другими людьми.

Утверждения, характеризующие учебно-познавательные, когнитивно-профессиональные, профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации, объединены на более высоком уровне обобщенности с утверждением «Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности». Поэтому данные утверждения, можно отнести к группе мотивов достижения успеха или профессиональной самореализации. Мотивы достижения успеха (профессиональной самореализации) и коммуникативные мотивы объединяет мотив «Стремление к научной деятельности».

Кластерный анализ позволил выявить группы ведущих мотивов учебной деятельности, их иерархическую структуру. Однако этот анализ не показывает внутренние связи между всеми выделенными мотивами. Такая информация была получена в результате факторного анализа.

Кумулятивный процент дисперсии, описываемый пятью факторами, составил 57,3 %.

На основании содержательного анализа в окончательный вариант опросника вошли 34 утверждения, характеризующие 7 мотивов учения студентов.

Апробация методики проводилась на выборке студентов третьего курса и школьников 11-го класса.

Ретестовая надежность опросника измерена с интервалом времени в четыре месяца (выборка составила 92 человека). Коэффициенты корреляции по Пирсону были значимыми при ρ

Источник: https://vsetesti.ru/441/