Педагогика сотрудничества — справочник студента

Педагогика сотрудничества — педагогика, основывающаяся не на классическом принципе «делай, как я сказал», а на «делай, как я».

Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели. Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в настоящие — созидательные дела.

Основателями педагогики сотрудничества по праву считаются педагоги-новаторы, такие, как:

• Амонашвили, Шалва Александрович
• Шаталов, Виктор Федорович
• Лысенкова, Софья Николаевна

и др. отечественные лидеры образования 80-х годов прошлого столетия. Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик.

Первый этап прошёл в Подмосковье. Педагоги — новаторы заявили, что педагогика сотрудничества принимает любого ребенка. Педагоги должны помочь сохранить ребенку свою индивидуальность, выявить потребности, помочь ему в интеллектуальном и нравственном развитии. Были выделены основные идеи педагогики сотрудничества:

• обучение ребенка в зоне ближайшего развития
• учение без принуждения
• набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала
• идея опережения
• идея крупных блоков
• идея свободы выбора
• идея диалогического размышления
• идея интеллектуального фона класса
• идея совместной деятельности учителей и учеников
• идея добровольности в досуговой деятельности

Второй этап прошёл в Грузии в 1987 году. На встрече были намечены пути и направления демократизации образования:

• была обоснована вариативность обучения
• было предложено обновить содержание образования, пересмотреть программы и учебные планы
• было предложено развивать у учеников творческие способности
• обучение и воспитание ребенка в зоне ближайшего развития
• организация детской половины дня
• идея самоуважения школьника

• Классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества»
• По уровню применения: общепедагогическая.
• По философской основе: гуманистическая.
• По основному фактору развития: комплексная: биосоциои психогенная.
• По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация.
• По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.
• По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая.
• По типу управления: система малых групп.
• По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная.
• По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная .
• По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.
• По категории обучаемых: массовая .
• Целевые ориентации:
• • Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
• • Гуманно-личностный подход к ребенку.
• • Единство обучения и воспитания.
• Концепция сотрудничества:
• В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель — ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика — объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

1. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.
2. Сотрудничество в отношениях «ученик — ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы .
3. В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой .
4. Особенности содержания и методики:
5. В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:
6. • Гуманно-личностный подход к ребенку.
7. • Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
8. • Концепция воспитания.
9. • Педагогизация окружающей среды.
10. Гуманно-личностный подход

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

• Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе -это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
• • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
• • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
• • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
• • новую трактовку индивидуального подхода;
• • формирование положительной Я-концепции.
• Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:
• • личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе — полноценная человеческая личность;
• • личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
• • личность — цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
• • каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
• • приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности .
• • приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности .

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

1. Гуманное отношение к детям включает:
2. • педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
3. • оптимистическую веру в ребенка;
4. • сотрудничество, мастерство общения;
5. • отсутствие прямого принуждения;
6. • приоритет положительного стимулирования;
7. • терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений утверждает:
8. • уравнивание ученика и учителя в правах;
9. • право ребенка на свободный выбор;
10. • право на ошибку;
11. • право на собственную точку зрения;
12. • соблюдение Конвенции о правах ребенка;
13. • стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема — не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры.

Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба.

Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

• Ученье без принуждения характеризует:
• • требовательность без принуждения, основанная на доверии;
• • увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
• • замена принуждения желанием, которое порождает успех;
• • ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
• • применение косвенных требований через коллектив.

Новая трактовка индивидуального подхода.

Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:

1. • отказ от ориентировки на среднего ученика;
2. • поиск лучших качеств личности;
3. • применение психолого-педагогической диагностики личности ;
4. • учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
5. • прогнозирование развития личности;
6. • конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция — это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

В школьные годы Я-концепция — основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

• Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:
• • видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ;
• • создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»;
• • исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ;

• предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи тельной деятельности «В каждом ребенке — чудо; ожидай его!».

1. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:
3. • содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;
4. • обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;
5. • идет объединение, интеграция школьных дисциплин;
6. • вариативность и дифференциация обучения;

• используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.

Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А. Сухомлинского, развитии личности по Л.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б. Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н. Ильина, Б.М.

Йеменского и др.

• Концепция воспитания:
• Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:
• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• — постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
• — гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
• — развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;
• — возрождение русских национальных и культурных традиций;
• — сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• — постановка трудной цели.
• Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.
• Педагогизация окружающей среды
• Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение . Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания.

Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении — будущем всей страны.

Источник: http://psyvision.ru/help/filosof/49-filnayki/492-filnayki

Преловская А.В. Формы и методы педагогического сотрудничества в образовательной деятельности

Материалы всероссийской НПК «Наука. Общество. Образование» февраль 2017 г.

Формы и методы педагогического сотрудничества в образовательной деятельности

Methods and forms of pedagogical collaboration in educational activity

Преловская Анна Викторовна Prelovskaya Anna Victorovna к.э.н., преподаватель, ГАПОУ ИТК, г.  Иркутск

Аннотация.

В статье автор обобщает опыт педагогического сотрудничества в образовательной организации; рассматривает цели, виды, влияние педагогического сотрудничества на учебный процесс; приводит мнения ученых о влиянии данной формы организации занятий на эффективность учебного процесса. Так же излагаются способы, приемы и примеры применения учебного сотрудничества при решении учебных задач.

Annotation.

In this article the author summarizes the experience of pedagogical collaboration in the one of the educational institution, observes goals, types, influence of pedagogical collaboration on studying process, shares scientists’ opinions about such form of learning and its effectiveness. Moreover, some ways, examples and methods of learning collaboration on the lessons are used in the article.

Ключевые слова: Педагогическое сотрудничество, формы педагогического сотрудничества, методы педагогического сотрудничества, образовательная деятельность, формы учебного сотрудничества, способы и приемы учебного сотрудничества.

Key words: Pedagogical collaboration, methods of pedagogical collaboration, forms of pedagogical collaboration, educational activity, and forms of learning collaboration, ways and methods of learning collaboration.

Педагогическое взаимодействие — это основа педагогического общения, которое в современной образовательной деятельности реализуется в виде педагогического диалога, для которого важно контактное взаимодействие. Относительно диалога мы называем контактом особенное положение объединения педагога и учеников, которое характеризуется взаимопониманием, сопереживанием и готовностью к взаимодействию. [1]

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение.

Педагоги и студенты рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры.

Понятие «учебное сотрудничество» используется в педагогической психологии как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий термин, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие преподавателя с группой. [3]

Сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.

Подавляющее большинство исследований, посвященных сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса, свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников.

Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк, В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений.

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%.

Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т.

Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоценить (Л.А. Карпенко). Но в любом варианте организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы. [4]

Учебное сотрудничество коренным образом изменяет роль преподавателя на уроке. Прямое обучение и инструктирование сокращается.

Основная задача педагога как координатора состоит в стимулировании и направлении процесса самостоятельного поиска информации учащимися.

Педагог, находящийся в позиции координатора обучения создаёт познавательные проблемные ситуации, направляет усилия учеников в определённое русло, сталкивает различные мнения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, выводов.

Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направленно на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения.

Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнемическими.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис).

Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией общения и совместной деятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи.

Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль.

При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

Основным условием формирования полноценного учебного сотрудничества является процесс планирования и организации учебной деятельности. Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего.

При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности.

В качестве примера исследователи приводят такие задания [5]: определите собственные цели занятия (его этапа); подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии; определите важность, значимость изучаемого материала; проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала; сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных); определите способ решения своей учебной задачи; ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; определите свои затруднения во время занятия; оцените свою работу (результаты выполнения заданий); поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли; представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода.

Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя – студентов В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — приобщение к деятельности. Она включает следующие формы:

1. разделенные между учителем и учащимися действия,
2. имитируемые действия учащихся,
3. подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем.

В эту фазу входят следующие формы:

1. саморегулируемые действия учащихся,
2. самоорганизуемые действия учащихся,
3. самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в образовательном процессе. [6]

Таким образом, можно сделать вывод, что учебное сотрудничество – это  результат  сознательной  целенаправленной  творческой деятельности самого преподавателя,  желания  включиться  в  круг  общения  со студентами не  только  по профессиональному долгу, но и как с заинтересованными партнерами, дополняющими друг друга в стремлении  к обучению.

Список источников

1. Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. Пособие для студентов высших учеб. Заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с

Источник: https://posidpo.ru/prelovskaya-a-v-formyi-i-metodyi-pedagogi/

Основные характеристики педагогики сотрудничества



Данная статья посвящена проблеме педагогики сотрудничества. В работе рассматриваются основные характеристики педагогики сотрудничества в школе.

Ключевые слова: педагогика сотрудничества гуманизация образования.

Актуализация вопроса сотрудничества в настоящее время не случайна. Это обусловлено тремя факторами: 1) социальными и педагогическими процессами, которые происходят в обществе; 2) состоянием практики педагогов; 3) инновационным поиском педагогов-практиков.

• Эффективность образовательной системы существенно повышается при использовании педагогики сотрудничества, ориентированной на вовлечение обучаемого в образовательный процесс, а также при совместной работе учителя и ученика [4].
• Педагогика сотрудничества в школе — это гуманистическое направление педагогики, в котором главными по отношению к другим дефинициям являются категории «сотрудничество» и «взаимодействие», выступающие как ценности, формирующиеся в целостном педагогическом процессе, и, в то же время, как факторы, которые объединяют участников учебно-воспитательной деятельности и ставящие каждого в субъектную позицию.
• По мнению педагогов, основными признаками педагогики сотрудничества, соответствующими задачам современного российского образования, в том числе и в школе, являются: человек как ценность и субъект целостного педагогического процесса, взаимодействие, сотрудничество, партнерские отношения, гуманизация образования, демократизация управления, творчество и сотворчество, развитие личности, коллективизм, совместная деятельность, диалогичность общения и взаимообогащение.

В центре внимания — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации).

Она открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Именно достижения личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

1. Ученые отмечают следующие характеристики педагогики сотрудничества: дальнейшая гуманизация педагогической деятельности, в центре внимания исследователей человек с его проблемами; междисциплинарность: в исследованиях четко просматривается межнаучное взаимодействие; интеграция и дифференциация ППЗ о педагогическом взаимодействии: содержании, формах, методах, технологиях [5].
2. Объектом педагогики сотрудничества в школе выступает процесс взаимодействия учителей и учащихся как субъектов будущей профессиональной деятельности.
3. Предмет педагогики сотрудничества — развитие личности на основе объединения психолого-педагогических знаний и взаимодействия субъектов деятельности в целостном педагогическом процессе.

В современных условиях идеи гуманизации, сотрудничества и взаимодействия в образовании изучаются отечественными и зарубежными учеными (педагогами, психологами) и используются в обучении и воспитании студентов, что способствует гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, развитию нового уровня взаимодействия учителей и учеников и созданию гуманистических отношений. Следовательно, научную основу реализации идей педагогики сотрудничества в школе составляют объединенные психолого-педагогических знаний о переориентации взаимодействия субъектов обучения и воспитания на профессиональную деятельность, субъект-субъектные взаимоотношения в условиях современного общества.

Педагогика сотрудничества становится все более востребованным направлением образования, о чем свидетельствует возрастающая потребность общества в психолого-педагогических знаниях.

Термины «компетенция» и «компетентность» непосредственно связаны с такими ключевыми понятиями как «коммуникативная компетентность», «сотрудничество», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «междисциплинарное взаимодействие», «сетевое взаимодействие», «совместная деятельность», «взаимоотношения», «воспитывающее обучение», «обучающее воспитание», «общение», «диалоговое общение», «воздействие».

Профессиональная коммуникативная компетентность предусматривает формирование ключевых компетенций, включающих умение работать с различными видами задач коммуникации: ставить коммуникативные цели, определять ситуацию, оценивать намерения и возможности общения коммуникантов, выделять соответствующие коммуникативные стратегии, быть способным к преобразованию своей речи, быть готовым к коммуникации и взаимодействию [1].

Исследуя проблему коммуникации в философско-педагогическом наследии ученых на основе ведущих педагогических идей, необходимо первоначально обратиться к категориальным дефинициям, которые являются определяющими в методологии данного научного исследования: «педагогика сотрудничества», «сотрудничество», «педагогическое взаимодействие», «взаимодействие», «обучение в сотрудничестве», «воспитание в сотрудничестве», «диалоговое общение».

Проанализировав эти понятия, мы сделали вывод, что в теории педагогики они неоднозначны. Разные дефиниции не отрицают друг друга и не противоречат, а лишь взаимодополняют, уточняют, углубляют, обращая внимание на важность тех или иных элементов, которые входят в состав содержания самой дефиниции.

В большинстве работ понятия «сотрудничество», «взаимодействие», «СД» тесно взаимосвязаны, то есть практически определяются как равноправные понятия.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества: переход от педагогики требовании к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку; единство обучения и воспитания.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) педагог — учащийся (учащиеся), 2) учащийся — учащийся в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учащихся во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целой группе и 4) педагог — педагогический коллектив. Г. А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество учащегося «с самим собой».

Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

Педагогика сотрудничества в организации внеурочной деятельности предполагает позицию педагога не вне, а внутри системы воспитания, т. е.

педагог, выступает как консультант, организатор воспитательной среды, своеобразный посредник между обучающимся и социальным опытом в форме культуры, военных ритуалов, традиций, имеющих место в данном учебном заведении.

Особо важно при этом отметить, что решающее влияние на обучающегося осуществляется не через информацию, слово педагога, а через его личность.

Таким образом, следует отметить, что ПС — это современное гуманистическое направление педагогики, объединяющее всех субъектов ЦПП.

ПВ между педагогом и учеником основано на организации продуманного ДО, СД, как в ходе учебных занятий, так и во внеаудиторной деятельности, а также при организации самостоятельной работы. Это способствует формированию конкурентоспособных специалистов на современном рынке труда.

На идеях педагогики сотрудничества основана работа многих образовательных учреждений, которые прошли свой долгий путь от недружных учительских, ученических и родительских коллективов, с большим количеством «трудных» подростков до единого школьного коллектива учителей, родителей, детей и всех тех, кто активно взаимодействует со школой, являясь ее другом, помощником, сотрудником. Следовательно, идеи педагогики сотрудничества актуальны, современны и значимы для модернизации обучения, воспитания и развития детей в современных условиях и реализуются через последовательное включение детей в обучение, воспитание, самообразование, самовоспитание, саморазвитие, взаимодействие с родителями и подготовку будущих педагогов.

Литература:

1. Гребенкина Л. К., Копылова Н. А. Педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра (теория, опыт): монография. / Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. — 2-е изд. — Рязань, 2010. — 220 с.
2. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 2003 с. — 192 с.
3. Копылова Н. А. Взаимодействие преподавателей и студентов в высшей школе // Российский научный журнал. 2008. No 5. С. 81–87.
4. Копылова Н. А. Сетевое взаимодействие вузов: теория и практика // Школа будущего. 2015. № 1. — С. 76–84.
5. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии. М.: Академия, 2007. — 210 с.
6. Коротаева Е. В. Педагогическое взаимодействие: опыт проблемного анализа. Екатеринбург: УрГПУ, 2007. — 276 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогика сотрудничества, учебное сотрудничество, целостный педагогический процесс, друг друга, центр внимания, развитие личности, идея педагогики сотрудничества, образовательный процесс, внеурочная деятельность, взаимодействие.

Источник: https://moluch.ru/archive/217/52226/

Сотрудничество педагога и учащегося

• Сотрудничество педагога и учащегося
• Янченко Надежда Петровна
• студент 3 курса, кафедра математики информатики и методики преподавания, КФ НГПУ, г. Куйбышев
• Е-mail: olga30071980@mail.ru
• Избицкая Ольга Викторовна
• научный руководитель, старший преподаватель, КФ НГПУ, г. Куйбышев
• «Педагогика сотрудничества» одна из наиболее богатейших педагогических обобщений, которая включает в себе многочисленные инновационные процессы в образовании.

Это название появилось в 80-х годах XX века благодаря группе педагогов-новаторов, которые в обобщенном опыте объединили лучшие традиции советской школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики.

Как проявление нового педагогического мышления «Педагогика сотрудничества» характерна для всех образовательных учреждений, структурных элементов учебно-воспитательного процесса и для производственного обучения. Отношения педагогов и детей представляют среду становления и развития личности школьника.

Базой этих отношений являются, прежде всего, личностный подход и педагогика сотрудничества. Гуманное и демократическое отношение к школьнику, признание права каждого на собственное мнение и позицию способствуют развитию своеобразной и уникальной личности.

Значимой составляющей педагогического общения являются взаимоотношения педагога и учащихся. Они способствуют не только успешному усвоению знаний детьми, но и их личностному развитию.

Исходя из этого, сотрудничество педагога и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в процессе образования, направленную на освоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.

Благодаря взаимопониманию в педагогическом процессе начинают развиваться самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников.

Важнейшее место в системе сотрудничества занимают отношения «учитель — ученик». Традиционное обучение основано на то, что учитель является субъектом, а ученик — объектом педагогического процесса.

Педагогика сотрудничества представляет ученика как субъекта.

Важно отметить, что оно принимает различные формы, такие как соучастие, содружество, сотворчество, сопереживание и соуправление. В зависимости от учебной дисциплины и методических требований может меняться подход к сотрудничеству между учителем и учеником.

Для того, чтобы сотрудничество состоялось, очень важно наличие положительных эмоций и отношений. Когда ученик заинтересован, то тогда передача опыта и знаний от учителя происходит более плодотворно.

Он учиться самостоятельно принимать решения под лояльным руководством опытного наставника.

Форма сотрудничества меняется в зависимости от возрастных категорий учащихся. Например, для дошкольников и учеников младших классов характерна игровая форма обучения, в которой игровые задания и упражнения плавно переходят в обучающие. В старших классах главное — это мотивация обучения.

Педагогу важно донести до ученика, что знания необходимы для его развития как полноценной личности, а в будущем как грамотного специалиста.

В старших классах в ходе педагогического диалога с учеником важно показать практическую значимость научных законов и правил тонных наук, таких как математика, физика, химия и других.

Мотивацию учеников к обучению увеличивают различные способы сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся. Интерес к учебе повышают разные формы занятий, например «урок — путешествие», «урок — сказка» и другие. Для ученика также важно поощрение и внимание со стороны педагога, которые стимулируют стремление к успеху и самореализации у учеников.

При доброжелательном и уважительном отношении к личности ученика важно умение педагога внушить ребенку, что он единственный и неповторимый.

Следовательно, сотрудничество учащихся и педагога — это взаимодействие и совместная деятельность субъектов.

Для этой системы характерны: пространственное и временное соприсутствие; совместные цели; организация и управление деятельностью; разделение обязанностей, функций, действий, операций; наличие позитивных межличностных отношений.

В процессе сотрудничества педагога и учащихся происходит формирование коллективного взаимодействия. Разные методы и приемы помогают в организации учебного процесса. Например, дискуссии, обсуждения, решения проблемных вопросов и т. д.

Учебное сотрудничество представляет собой многофункциональную сеть взаимодействий по четырем линиям: 1) «учитель — ученик (ученики)»; 2) «ученик — ученик» (в парах и тройках); 3) общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе; 4) «учитель — учительский коллектив». Линия «учитель — ученик» и линия «ученик — ученик» существуют не изолированно друг от друга. Так первую линию можно дополнить общегрупповой, когдаучитель работает с целым классом. А вторую можно использовать на уроках, где запланирована работа в малых группах.

Г.А. Цукерман известный психолог, который изучал проблемы учебного сотрудничества, выделяет следующие положительные стороны совместной учебной деятельности:

1. ·     помогает лучшему освоению изучаемого материала;
2. ·     возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность детей;
3. ·     уходит меньше времени на формирование знаний и умений;
4. ·     ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;
5. ·     усиливается сплоченность класса, так как меняется характер взаимоотношений учеников;
6. ·      ученики приобретают важнейшие социальные навыки — ответственность, самоконтроль, тоталитарность;
7. ·     учитель получает возможность при делении детей на группы учитывать их взаимные симпатии;
8. ·     повышается важность воспитательной работы учителя.

Учебно-педагогическое сотрудничество формируется постепенно. Приходящие в школу дети, не всегда владеют приемами и способами познавательной деятельности.

Также не могут самостоятельно организовать коллективную работу, возникают проблемы в общении с учителем. Динамика становления совместной деятельности учителя и учеников рассмотрена В.П. Панюшкиным.

Он выделил две фазы становления совместной деятельности учителя и учеников:

• 1.  Фаза приобщения к деятельности включает:
• ·     разделенные между учителем и учащимися действия;
• ·     имитирующие действия учащихся;
• ·     подражательные действия учащихся.
• 2.  Фаза согласования деятельности учащихся и учителя включает:
• ·     саморегулируемые действия учащихся;
• ·     самоорганизуемые действия учащихся;
• ·     самопобуждаемые действия учащихся.

Эти фазы выделяются в становлении учебного сотрудничества школьников с педагогом. Относительно студенческого возраста В.П. Панюшкиным предполагается третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. В этой модели равнопартнерство совместной деятельности студентов и преподавателя является результатом ее развития и становления.

Важно отметить воспитательный эффект сотрудничества, который обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации коллективной работы со сверстниками.

Она выражается в умении человека оценивать себя не только с точки зрения другого, а с разных точек зрения. Этот вопрос наиболее раскрыт в работах А.К. Марковой, В.А. Недоспасова, Д.Б. Эльконина.

1. ·     особенностей коммуникативных возможностей педагога;
2. ·     сложившийся характер взаимоотношения педагога и воспитанников;
3. ·     творческая индивидуальность педагога;
4. ·     особенности ученического коллектива.

Общение представляет собой многосторонние и многофункциональное, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения, наиболее адекватным оказывается деятельностный, демократический, дружеский стиль общения.

Важное направление усилий педагога — это развитие сотрудничества, сотворчества с учениками.

Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с воспитателем позволяет ученику чувствовать себя принятым, понимающим и понимаемым, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помочь и помогающим, окруженным заботой и заботящимся.

Такое сотрудничество положительно сказывается на формировании личностных качеств учащихся, возникающих в искусственно созданной обстановке отношения могут естественно переносится ими во внешний мир.

Список литературы:

1.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 2003 с. — 192 с.

2.Землянская Е. Обучение в сотрудничестве: групповая работа учащихся и учителя // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2003. — № 1.

3.Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1986. — 203 с.

4.Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 2003. — 365 с.

5.Психология и педагогика // Сост. А.А. Радугин. — М.: Центр, 2005. — 256 с.

Источник: https://sibac.info/studconf/hum/vii/30950

Педагогика сотрудничества — это… Что такое Педагогика сотрудничества?

Педаго́гика сотру́дничества — направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны («перестройки»).

Направление носило зонтичный характер и объединяло педагогов с разными подходами к обучению и воспитанию, общей для которых являлась декларация стремления к гуманизации образования и созданию альтернативы официозной педагогике позднесоветского периода.

Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик.[источник не указан 51 день]

История. Встречи педагогов-новаторов

Основателями педагогики сотрудничества считаются педагоги-новаторы, такие, как:[источник не указан 51 день]

и другие советские педагоги 1980-х годов.

Первая встреча педагогов-новаторов прошла в подмосковном посёлке Переделкино в октябре 1986. По итогам встречи были сформулированы «Тезисы педагогики сотрудничества», которые были опубликованы в «Учительской газете» от 18 октября 1986 года.[1]

Вторая встреча прошла в 1987 в Грузии. На встрече были намечены пути и направления дальнейшей демократизации образования, итоговые тезисы встречи были опубликованы в «Учительской газете» от 17 октября 1987 г. под заголовком «Демократизация личности».[2]

Основные идеи

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники. Эта отметка установлена 8 октября 2012.

Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели.

Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в настоящие — созидательные дела. Педагоги—новаторы заявили, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка.

Педагоги должны помочь сохранить ребёнку свою индивидуальность, выявить потребности, помочь ему в интеллектуальном и нравственном развитии.

На первой встрече педагогов-новаторов были выделены основные идеи педагогики сотрудничества:

• обучение ребёнка в зоне ближайшего развития
• учение без принуждения
• набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала
• идея опережения
• идея крупных блоков
• идея свободы выбора
• идея диалогического размышления
• идея интеллектуального фона класса
• идея совместной деятельности учителей и учеников
• идея добровольности в досуговой деятельности

На второй встрече были намечены пути и направления дальнейшей демократизации образования:

• была обоснована вариативность обучения
• было предложено обновить содержание образования, пересмотреть программы и учебные планы
• было предложено развивать у учеников творческие способности
• обучение и воспитание ребёнка в зоне ближайшего развития
• организация детской половины дня
• идея самоуважения школьника

См. также

Литература

1. Амонашвили Ш. А., Единство цели. Пособие для учителя.- Москва.: Просвещение, 1987
2. Шаталов В. Ф., Куда и как исчезли тройки.- М.: Педагогика, 1979

Ссылки

Сноски

Источник: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/19914

Курсовая работа (теория): Педагогика сотрудничества: за и против

• Курсовая работа
• Педагогика сотрудничества: за и против
• СОДЕРЖАНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ
• Глава 1. Развитие педагогики сотрудничества
• .1 Идея вальдорфской школы
• .2 Идея школы Френе
• .3 Идея свободы и сотрудничества
• Глава 2. Оценка методов педагогики сотрудничества
• .1 Плюсы педагогики сотрудничества
• .2 Недостатки педагогики сотрудничества
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ВВЕДЕНИЕ
• Педагогика сотрудничества — направление в отечественной педагогике 2-й половины XX века, представляющее собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности.

Среди авторов этой теории: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (свыше 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

1. Основными положениями педагогики сотрудничества являются:
2. * отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика;
3. * обучение без принуждения;
4. * идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении);
5. * идея крупных блоков;
6. * использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.),
7. * самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся),
8. * свободный выбор,
9. * интеллектуальный фон класса,
10. * коллективная творческая воспитательная деятельность,
11. * творческое самоуправление учащихся,
12. * личностный подход к воспитанию,
13. * сотрудничество учителей,
14. * сотрудничество с родителями.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов.

Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

• В данной работе автор ставит перед собой целью через раскрытие положений и теорий о педагогике сотрудничества показать ее привлекательность для современного учителя, тренера, педагога.
• ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА
• .1 Идея вальдорфской школы
• Структура вальдорфской школы

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году — в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса.

Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали «образование», но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, «школы для всех людей», в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования.

Школа, по его мнению, прежде всего «должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы», а не на сословное деление общества.

Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте.

Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец.

«Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека».

Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области.

С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя.

Именно в этом — решающий фактор любой плодотворной школьной реформы.

Так понятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, — краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность системы — не на принципах, а на живом человеке.

Школа, по мнению Штайнера, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных «полноценных людей» и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей.

Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения.

Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда «опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление».

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим мотивам.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не является системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один.

К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит, какие у него способности, какие трудности.

Это называется феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера.

Так возникает первичная ячейка — педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.

Источник: http://dodiplom.ru/ready/102601