Основные требования к подготовке педагога — справочник студента

1 Жиркова З.С. 1 1 ФГОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.

Аммосова», Якутск
Одной из главных задач педагогической практики является формирование основных видов профессиональной деятельности и профессиональной функции таких, как мониторинг качества преподавания, инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Проведены анкетирование студентов и анализ качества занятий практикантов с использованием анкеты качества урока, разработанной А.И. Севруком и Е.А. Юниной, а также всесторонняя диагностика и оценки деятельности практикантов во время прохождения педагогической практики с целью выявления его соответствия желаемому результату.

В ходе педагогической практики студенты совершенствовали основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности.

профессиональная деятельность
1. Андреев В.И.Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера. – М., 1995. 2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.

– 148 с. 3. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 345 с.
4. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.
5. Ушинский К.Д.Педагогические сочинения. В 6 т. / сост. С.Ф.

Егоров. – М.: Педагогика 1990. – Т. 5. – 528 с.

Изменения, происходящие в стране в связи с новыми рыночными отношениями, существенно повлияли на сферу образования. В условиях развития конкуренции на рынке образовательных услуг важными аспектами оптимизации вузовской подготовки являются:

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Агрегатные состояния вещества - справочник студента

Оценим за полчаса!
  • практико-ориентированная направленность образования, которая обеспечивается интеграцией учебной, научно-поисковой и производственной деятельности;
  • выпуск интегрального типа специалистов, в которой цели, содержание и результаты обучения формируются в комплексном виде с учетом изменений в профессиональной деятельности, подразумевающие не только квалификацию, но и личностные качества и компетентности.

Важным условием формирования профессиональной подготовки студентов является производственная практика.

Назначение практики студентов заключается в подготовке к основным видам профессиональной деятельности, реализации приобретенных профессиональных знаний, навыков, умений и профессиональной адаптации, т.е.

вхождения в профессию, освоения социальной роли, профессионального самоопределения, формирования позиций, интеграции личностных и профессиональных качеств.

Педагогическая практика — комплексный процесс, в котором студенты выполняют виды деятельности, определяемые их специализацией.

К.Д. Ушинский писал, что метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой [5].

Ю.К. Бабанский в своей научной работе подчеркнул, что именно в процессе педагогической практики можно в полной мере осмыслить закономерности и принципы обу­чения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической деятельности [2].

  • В комплексе с учебными дисциплинами практическая деятельность студентов способствует определению направлений и перспектив профессионального роста в будущем, укреплению адекватной профессиональной самооценки, формированию личности будущего педагога, профессии.
  • На практике педагогическая деятельность студентов совершенствуется на основе содержательного фактического материала, познание и результативное освоение которого возможно только на основе живых впечатлений и наблюдений.
  • В педагогической практике студентов важными составляющими являются:
  • способность студента к изменениям своей социально-профессиональной активности, понимаемая как важнейшее качество личности, которое выражает ее творческое отношение к различным сторонам жизни, в том числе и к самому себе. В педагогической практике определятся, какова направленность этой активности в профессиональной сфере;
  • разносторонняя ориентация будущего учителя на все сферы педагогической деятельности: предметную, учебную деятельность обучающихся и ее методическую оснащенность, собственно воспитательное взаимодействие и его организацию, овладение методикой исследовательской работы;
  • формирование в условиях естественного педагогического процесса рефлексивной культуры, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. Анализ собственной деятельности помогает практиканту осознать трудности, возникающие у него в работе, и найти грамотные пути их преодоления.

Указанные составляющие педагогической практики будущего учителя определяются следующими целевыми установками:

  • развитие профессиональной компетентности педагога, личностно-гуманистической ориентации, системного видения педагогической реальности;
  • формирование предметной области, рефлексивной культуры;
  • овладение педагогическими технологиям и способностью к интеграции с педагогическим опытом.

В ходе педагогической практики у студентов вырабатываются основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия развивается не только в работе с педагогическим дневником, но и в каждом занятии, в каждом общении с детьми.

Студентам во время практики необходимо быть готовыми к реальной педагогической деятельности, где им придется выполнять все функции учителя.

Показатели уровня знаний, умений, личностного развития и творческой активности обучающихся, теснейшим образом связаны с качеством образовательного процесса и являются более значимыми для определения эффективности качества образовательного процесса.

Одной из главных задач педагогической практики является изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, т.е. мониторинга как постоянного наблюдения за каким- либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.

Прежде чем приступить к анализу качества выполнения студентами основных функций учителя, преподавательской деятельности, рассмотрим трактовки понятия «мониторинг».

В.И. Андреев рассматривает мониторинг как «систему диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций самообразования образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива»[1].

Матрос Д.Ш., Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова определяют образовательный мониторинг таким образом: «это система организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития» [3, С. 154].

Таким образом,мониторинг качества образовательного процесса — это наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования.

Технологии мониторинга качества образовательного процесса включают в себя три основных этапа:

  • контроль образовательного процесса;
  • его оценку по различным параметрам;
  • аттестацию образовательного процесса в целом.

Для реализации мониторинга качества преподавания необходимы эффективные инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений.

Унифицированным средством экспертизы качества преподавания является анкета. Анкета качества учебного занятия должна моделировать основные признаки урока, лекции, семинара.

Только обеспечив необходимое качество измерителя, можно производить оценки качества педагогической деятельности [4].

Анкета, разработанная А.И. Севруком и Е.А.

Юниной весьма доступна и очень удобна в использовании, так как легко встраивается в существующую систему, дает возможность всесторонней диагностики и оценки деятельности учителя, что позволяет планировать оказание ему помощи по повышению профессионального мастерства.

Анкета характеризуется оптимальным количеством пунктов, по которым вполне реально оценить качество проведенного урока. Конкретность формулировок пунктов анкеты позволяет использовать балльную систему оценки.

Если каждый реализованный пункт анкеты оценивается одним баллом, то сумма баллов отражает интегральный рейтинг качества деятельности учителя на уроке. Все выделенные признаки анкеты характеризуют ее как объективное и эффективное средство оценки качества преподавания не только в общеобразовательной школе, но и в профессиональных образовательных учреждениях.

Нами было проведено исследование качества образовательного процесса с использованием анкеты качества урока, разработанной А.И. Севруком и Е.А. Юниной [4], при прохождении студентами преддипломной практики по дополнительной квалификации «Преподаватель» Педагогического института Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова.

Для анализа качества занятий практикантов, было проведено анкетирование студентов по пунктам анкеты матрицы (таблица).

Пункты анкеты 2006-2007 учебный год 2007-2008 учебный год 2008-2009 учебный год 2009-2010 учебный год 2009-2011 учебный год
1. Цель эксперта + + + + +
2. Уверенно владеет учебным материалом + + + + +
3. Качественная речь + +
4. Ненасильственные приемы обучения + + + + +
5. Устанавливает межпредметные связи +
6. Использует: а) социальный опыт
б) раздаточные наглядные материалы + + + +
в) динамические дидактические материалы + + + + +
7. Дает разноуровневые задания
8. Стимулирует обоснование, аргументацию ответов + +
9. Поощряет: а) инициативу и самостоятельность обучающихся +
б) индивидуальные учебные достижения обучающихся + + +
10. Реализует экзистенциальную направленность образования +
11. Обращает внимание на качество речи обучаемых +
12. Во время заканчивает урок, занятие + +
13. Использует приемы педагогических технологий: а) дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения + + +
б) проблемного обучения
в) диалогового обучения + + +
г) рефлексивного обучения + + +
д) коллективной мыслительной деятельности
е) здоровьесберегающие методики + +
Сумма 6 8 10 11 14

В таблице показаны реализация пунктов анкеты качества урока практикантами и суммарное количество полученных баллов по учебным годам.

Диаграмма построена на основе обобщенных данных анкетирования по 36 занятиям, проведенным студентами-практикантами в разных учебных группах и пока­зывает осредненные по всем наблюдениям данные о качестве образовательного процесса по учебным годам.

Данные о качестве образовательного процесса по учебным годам решают задачи получения информации обратной связи (проблему контроля) и соотнесения реально полученных результатов образовательного процесса с планировавшимися результатами, с целями (проблему оценки). Чем больше пунктов реализовано, тем выше качество преподавания.

По совокупности наблюдений производится оценка преподавания. Из таблицы видно, что сумма полученных баллов практикантами составляет в среднем половину от максимального количества, но затрагивает самые важные пункты анкеты. Это говорит о подготовленности студентов-практикантов к преподавательской деятельности.

Основные требования к подготовке педагога - Справочник студента

Анализ результатов анкетирования показал, что практиканты умеют ставить цели развития личностных качеств обучающихся и реализовывать их средствами учебного предмета. Уверенно владеют учебным материалом. Практикантами использованы ненасильственные приёмы обучения, т.е.

отсутствовали отрицательные реплики, не перебивали учащихся, не навязывали свою точку зрения, Широко использовали раздаточные наглядные статистические материалы и динамические дидактические материалы. Умело использовали интерактивную доску, качественные презентации и слайды.

На всех занятиях эффективно использовали приемы диалогового обучения, проводились интересные дискуссии, в которых активно участвовали студенты. В конце каждого занятия проводились рефлексии практикантов и студентов.

По матрице (см. таблицу) можно определить, какие из пунктов анкеты не реализованы на занятиях, например: практиканты испытывали трудности, связанные с установлением связи с другими предметами, с интеграцией учебного материала из разных сфер знаний, жизнедеятельности человека.

На занятиях недостаточно используют стимулирование: аргументации ответов, поощрения инициатив и самостоятельности, индивидуальных учебных достижений студентов. Не реализованы приемы педагогической технологии проблемного обучения и формы коллективной мыслительной деятельности.

В ходе анализа исследования мы выявили пригодность анкеты для наиболее важных обобщенных оценок качества педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая практика студентов является обязательной составляющей учебного процесса, во время которой происходят реализация усвоенных на лекциях и семинарах способов деятельности, образовательных технологий, воплощение в жизнь идеалов образования.

Педагогическая практика своеобразная проверка правильности сделанного выбора, способностей, интересов, ценностей. Одновременно проверяются качества профессиональной подготовки студента на конкретном рабочем месте, в реальной ситуации.

В ходе практики студентам предоставляется возможность реального педагогического взаимодействия с учащимися и освоения школьной действительности с позиций педагога.

В ходе проведения итоговой рефлексии по педагогической практике студенты отметили, что они:

  • углубили и закрепили теоретические знания, основные профессионально-педагогические умения, навыки;
  • приобрели опыт профессионально значимых качеств преподавателя;
  • овладели рефлексивной культурой;
  • выработали основы владения педагогическими технологиями и педагогической техникой;
  • овладели методами мониторинга в процессе изучения и анализа педагогического опыта и применения его в педагогической деятельности;
  • проявили творческое мышление, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, исследовательский подход к ней;
  • появились потребности в педагогическом самообразовании, самосовершенствовании.

Рецензенты:

  • Николаева А.Д., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск;
  • Аманбаева Л.И., д.п.н., профессор педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск;
  • Кирьякова А.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 11.04.2012.

Библиографическая ссылка

Источник: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29992

Требования к подготовке педагога

Роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений. Основные из них:

· Обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебноисследовательские задачи в понятной для детей форме.

  • · Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.
  • · Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске.
  • Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления.

· Уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

  1. · Организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований.
  2. · Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений.
  3. · Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам.
Читайте также:  Прогнозирование сбыта - справочник студента

· Уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования.

· Внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.

· Быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом.

Этот вид обучения воз­ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психоло­гических и кибернетических идей. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси; в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.

Ф. Талызина, П.Я. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения.

Ориентация построения учебного процесса на четкие цели привлекла к программированному обучению внимание педагогов всего мира.

Теоретико-методологические основы программированного обучения. Методологическую основу исследования проблем программированного обучения составляют бихевиористическая теория учения (в зарубежной дидактике), деятельностная теория научения и основные идеи кибернетики (отечественная дидактика). Рассмотрим сущность обозначенных подходов.

В целом сущность программированного обучениясостоит в сле­дующем: учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные дозы (части), легко усваиваемые учащимися (эти дозы (части) получили название «шаги», «порции», «фрагменты ин­формации»); учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правиль­ном выполнении контрольных заданий (выборе правильного ответа) ученик получает новую порцию информации; при непра­вильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный ответ; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в оптимальном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известны как самому ученику, так и учителю. Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для учителя возможность получе­ния информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «дозой» информации, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широко применяются специфические средства: програм­мированные учебники, программированные учебные пособия, обучающие машины.

Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации.

Это обеспечивается установлением проч­ной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной си­стемы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) со­впадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат.

Еще одно преимущество со­стоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не толь­ко объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности

Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке.

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 243;

Источник: https://studopedia.net/6_117489_trebovaniya-k-podgotovke-pedagoga.html

Требования к подготовке педагога

Роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения.

Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога — трансляция информации — преподавание, то в исследовательском обучении эта функция отходит на второй план. Педагог из ментора превращается в консультанта и помощника начинающего исследователя.

В условиях исследовательского обучения педагог для учащегося — образец творческой деятельности, тот, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и к жизни в целом.

Это существенно меняет содержательное наполнение всего процесса подготовки педагога и требует от него, кроме хорошей общей и предметной эрудиции, умения передавать эти сведения детям, способности вести исследовательский поиск и самое важное — умения заражать этим других.

Педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Это утверждение только на первый взгляд может показаться парадоксальным. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Поэтому вряд ли можно считать преувеличением утверждение о высокой значимости решения задачи специальной подготовки педагога к исследовательскому обучению.

В отечественной психолого-педагогической науке и образовательной практике эта проблема обычно решается путем приобщения будущих педагогов и психологов к собственной исследовательской практике в процессе обучения в педагогическом университете, а также через систему повышения квалификации педагогов и практических психологов. Вероятно, считается, что этого достаточно для того, чтобы будущему педагогу овладеть навыками исследователя.

Предполагается, что курсовая работа студента и тем более дипломная работа выпускника или квалификационная работа слушателя курсов повышения квалификации — это творческие, исследовательские работы. В идеале это, безусловно, так, но реально все может быть и совсем иначе.

Нередко ни творчества, ни исследования там нет и в помине. Часто задача выполнения курсовой или дипломной работы представляется студенту как подготовка некоего текста с определенной структурой, объемом и содержанием.

И тогда «умный» студент идет по пути наименьшего сопротивления, находя в сети Интернет отличные решения.

Современную практику подготовки будущих педагогов и практических психологов в педагогических университетах к исследовательскому обучению трудно назвать удачной. Это обстоятельство имеет много причин, кроме обозначенных выше можно также назвать нежелание и неспособность ряда педагогов высшей школы вести эту работу в нужном ключе.

Сюда же можно отнести и особое состояние современной педагогической науки, где нередко исследование какой-либо педагогической проблемы на деле подменяется ее пропагандой.

В итоге студент не столько исследует явление во всей его сложности и противоречивости, сколько подбирает аргументы в пользу того, что непременно нужно развивать тот или иной подход к обучению, то или иное личностное свойство.

Опрос, проведенный мной среди студентов педагогических университетов, показал ряд особенностей восприятия понятия «исследование» будущими школьными психологами и педагогами. Многим из них, например, не ясен смысл словосочетания «теоретическое исследование».

Рассматривая собственную курсовую или дипломную работу под углом исследования, ее теоретическую часть они обычно рассматривают как репродуктивную («изучение литературы», «чтение литературы», в лучшем случае «анализ литературы по проблеме»). Собственно исследованием признается лишь эмпирическая часть работы.

Причем даже использование на практике уже известного миллионам психологов теста — это однозначно исследование, а сопоставительный анализ теоретических позиций разных ученых — это репродуктивная работа.

К сожалению, приходится признать, что подобное понимание свойственно и некоторым педагогам высшей школы, и оно, естественно, транслируется студентам.

В качестве одного из удачных примеров решения задачи включения будущих специалистов в собственную исследовательскую деятельность еще на студенческой скамье можно назвать опыт факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

Еще задолго до появления повсеместной моды на исследовательские студенческие работы декан факультета В. А.

Сластенин настоял на включении в учебный план, в экспериментальном порядке, специальных учебных занятий, получивших наименование «Учебноисследовательская работа студентов».

Методически и организационно это выглядит как специальный вид учебных занятий. Впервые студент вовлекается в систему учебноисследовательской деятельности на втором курсе. В начале учебного года второкурсники на общем собрании знакомятся со всей палитрой предложений кафедр факультета.

Каждый преподаватель лично, кратко представляет проблематику исследования своей «исследовательской группы». Получив эту информацию, студенты имеют возможность выбирать, в какую научную группу им войти. После проведения собрания каждый студент записывается в ту научную группу, которая его в данный момент заинтересовала.

Часто бывает так, что разные преподаватели заявляют сходную проблематику, и это вносит дополнительную интригу в ситуацию выбора студентом направления будущего исследования.

Этот опыт получил широкое распространение и реализуется во многих высших педагогических учебных заведениях. К сожалению, в некоторых вариантах его исполнения встречаются и негативные моменты. Например, проявилось стремление преподавателей «привязывать» к себе хороших студентов.

Второкурсник, впервые включающийся в учебно-исследовательскую работу, объективно не имеет широкого профессионального кругозора, потому и выбор он обычно делает случайно, ориентируясь при этом на свой спонтанно проявившийся интерес к проблеме или увлекшись личностными особенностями отдельного преподавателя.

А уже на третьем курсе преподаватель, поработав первый год с второкурсниками, активно приглашает к себе только тех из них, кто работал хорошо. Преподавателю нужны исполнительные, толковые, не приносящие проблем студенты. Студенту нужно также двигаться по пути наименьшего сопротивления.

Поэтому в некоторых высших педагогических учебных заведениях активно поддерживается практика ведения одной темы студентом на протяжении всего периода обучения. Нетрудно заметить ущербность подобного подхода.

Напротив, очевидно, что студент, ежегодно меняющий проблематику курсовых работ, расширяет свой профессиональный кругозор. Переходя от одного руководителя научной группы к другому, осваивает не только разную тематику, но учится разным стилям ведения научного поиска, расширяя тем самым свой исследовательский, методический репертуар.

Обучение через привлечение к собственным исследованиям — важное и действенное средство исследовательского обучения, но нельзя его рассматривать как единственно возможный путь подготовки педагога к исследовательскому обучению.

При этом никому не приходит в голову готовить, например, будущего учителя математики (биологии, географии или истории), сразу отправив его в школу и заставив там проводить соответствующие уроки.

Ему сначала в университете преподают педагогику, психологию и математику, потом он пробует свои силы на практике и только после этого получает диплом и идет обучать детей математике.

Логично бы подготовку к исследовательскому обучению также не ограничивать одной лишь собственной исследовательской практикой (писанием курсовых и дипломных работ).

Было бы совсем не плохо расширить подготовку будущих педагогов и психологов в педагогическом университете в направлении методологии научного познания, а также включить в программы обучения студентов тренинги по развитию исследовательских способностей и совершенствованию основных умений и навыков проведения собственных исследований.

В ходе собственных эмпирических изысканий мной была разработана программа проведения специальных тренинговых занятий по развитию основных исследовательских умений и навыков.

Опыт показал, что эти занятия не стоит делать постоянными и нельзя допускать, чтобы они превращались в систематическую, рутинную работу. Проводить их надо эпизодически по циклической схеме.

Более подробно этот вопрос будет освещен в следующем разделе книги.

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений. Основные из них, те, что должны быть свойственны успешному исследователю, описывались в предыдущих главах, однако кроме них требуются особые способности и умения, специфически педагогические. Основные из них:

  • • Обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме.
  • • Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.
  • • Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления.
  • • Уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
  • • Организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований.
  • • Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений.
  • • Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам.
  • • Уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования.
  • • Внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.
  • • Быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Источник: https://studme.org/278238/pedagogika/trebovaniya_podgotovke_pedagoga

Структура и содержание подготовки студентов к педагогической деятельности

Важное направление совершенствования профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов связано с существенным пересмотром традиционных представлений о цели, задачах, результатах обучения.

Если учитывать, что при традиционной ориентации профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов акцент делался на совершенствование педагогического образования, и основное внимание уделялось психолого-педагогической разработке проблем, связанных с ответом на вопросы, чему и как учить студентов, выбирающих педагогическую деятельность. В центре внимания педагогов и психологов оказывается уже не вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, а вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентов педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности педагогов (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.).

Совершенствование профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования.

Профессиональная деятельность преподавателя отличается от всех других видов трудовой деятельности задачами, средствами, способами, условиями достижения учебных целей и другими специфическими особенностями педагогического труда, важной специфической особенностью которого является его целенаправленный творческий характер.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. Самая первая из них — деятельность преподавателя. Основное ее содержания включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской.

Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы.

Исследовательская работа обогащает внутренний мир педагога, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющее на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.

Читайте также:  Действие магнитного поля на ток - справочник студента

Конструктивный (проектировочный) компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, подбор конкретного содержания для отдельных разделов учебных курсов, выбор форм проведения занятий и т.д. Он направлен на творческую переработку учебного материала применительно к составу учебной аудитории с учетом индивидуально психологических особенностей студентов, уровня их развития, выдвигаемых целей и задач обучения.

Организаторский компонент направлен на организацию труда непосредственно в ходе учебного процесса, на активизацию внимания обучаемых при проведении различных видов учебных занятий.

Организаторская деятельность в структуре педагогической деятельности является реализацией на практике методических планов, различных проектов и способствует дальнейшему их развитию.

Он предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативный компонент — от уровня его развития зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач и передачи информации.

Кроме указанных компонентов деятельности педагога в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются и другие модели (структуры) педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Так, И.П.

Подласый рассматривает основные педагогические функции педагога в более широком их понимании.

По его мнению, к основным педагогическим функциям относятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, оценочная, контрольная, коррекционная, аналитическая.

Главная функция педагога — управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования.

Современное высшее учебное заведение — это сложная многоуровневая система управления с участием в ней человека в качестве как управляющего, так и управляемого звена.

Это обусловливает неизбежность обращения к педагогике и психологии, поскольку без учета интеллектуальных, эмоциональных и психических

  • резервов человека невозможно усовершенствовать и сделать эффективным управление, зависящее от деятельности управляющей и управляемой подсистемы, психологического климата в учебных коллективах.
  • Структура управляющей системы в процессе обучения включает следующие основные элементы:
  • Готовность педагога к управлению учебно-воспитательным процессом.
  • — Знание индивидуально-психологических особенностей обучаемых.
  • — Введение обучаемых в учебный процесс по конкретной учебной дисциплине, формирование у них направленности и мотивов к обучению.

— Управление познавательной деятельностью обучаемых. Использование современных принципов, методов и способов обучения.

— Управление самостоятельной работой обучаемых и их научными разработками.

— Знание личностных и профессионально-важных качеств будущего педагога и целенаправленное формирование у них профессионального самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса.

— Использование контролирующих и оценочных функций. Анализ промежуточных результатов управления, корректирование психолого-педагогического воздействия на обучаемых.

— Анализ итогов результатов обучения, формирования основных качеств будущего специалиста его профессионального самосознания.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) являются главной и важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но не решающим профессиональным качеством.

Таким образом, современный педагог должен обладать такими профессионально важными качествами, как: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное совершенствование своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда, изобретательность, терпеливость, порядочность, честность, достоинство, оптимизм в работе, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и т.д.

Через выше указанные требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Чтобы обеспечить их выполнение, необходимо усилить целевые задачи и содержание подготовки педагогов в современных условиях образовательного процесса вуза.

Тезис о максимальном соответствии знаний, умений, навыков будущих педагогов потребностям высшей школы, предполагает, прежде всего, установление взаимосвязи между их должностными функциями в реальных условиях учебного процесса вуза и содержанием информации в процессе подготовки квалифицированных специалистов педагогов.

Обязательное для педагога качество — гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Профессионально важным качеством педагога являются, конечно, выдержка и самообладание.

Профессионал всегда, даже в самых экстремальных ситуациях, не должен терять контроль над собой, сохранять за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе.

Кроме того, личностные профессионально-важные качества (ПВК) в педагогической деятельности неотделимы от профессиональных ПВК, которые приобретаются в процессе профессиональной подготовки педагогического состава и связаны с получением специальных знаний, умений, навыков, способов мышления, методов деятельности.

К основным ПВК относятся: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника преподавания, владение технологиями общения среди профессиональных педагогов, ораторское искусство, научная увлеченность, любовь к своему профессиональному труду.

Содержание подготовки педагогов высшей квалификации предусматривает различное сочетание всех видов изучаемых учебных дисциплин с таким расчетом, чтобы наряду с приобретением практических, профессиональных навыков уделялось внимание совершенствованию своих индивидуально — психологических особенностей включающих развитие и формирование памяти, внимания, мышления, профессионального самосознания и психологической готовности к педагогической деятельности. При планировании объема задач и содержания подготовки педагога следует исходить из функциональных задач их практической деятельности и их потенциальных возможностей. Иначе говоря, в области педагогического образования происходит та же перестройка, что и в области содержания образования: от традиционного безличного информационного подхода с акцентом на обучение педагога системе знаний, умений и навыков, осуществляется переход к личностно-ориентированному подходу с акцентом на воспитание педагога как субъекта применения и использования тех или иных знаний, умений и навыков, входящих в структуру педагогического образования.

  1. Отказ от пассивных, информационных, монологических форм подготовки педагогических кадров, переход к активным, проблемным и диалогическим методам освоения педагогического опыта позволяет решить ряд острейших проблем, стоящих перед системой подготовки педагогических кадров.
  2. Таким образом, совершенствование профессиональной педагогической подготовки студентов должно осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям:
  3. — приведение в содержание педагогического образования соответствия с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной и мировой психологической науки, отказ от стереотипов моно субъектной педагогики;
  4. — переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным, контекстным, диалогическим способам освоения педагогического опыта;
  5. — отказ от представлений о педагогическом мастерстве как о совокупности без личностных профессиональных знаний, умений, навыков, передаваемых в процессе обучения.
  6. Эти направления совершенствования подготовки педагогического состава связаны с существенным повышением роли профессионального педагогического самосознания в структуре образования.
  7. Отсюда, цель педагогического образования может быть представлена в контексте непрерывного общего и профессионального развития педагога нового типа, которого характеризуют следующие нравственные качества:
  8. — высокая гражданская ответственность и социальная активность;
  9. — гуманизм, любовь к обучаемым, потребность в самосовершенствовании и саморазвитии личности;
  10. — высокая педагогическая культура;
  11. — профессионализм, знание педагогических современных технологий и умение их грамотно применять в своей педагогической деятельности, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
  12. — потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
  13. — физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
  14. Развитие профессионально-значимых качеств непосредственно зависит от уровня развития педагогического самосознания.

АВТОР: Простяков А.А.

Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2740

Документы для учителя

Гильдия словесников решила создать на сайте Гильдии рубрику «Документы», где будут собраны основные официальные документы, которые могут пригодиться в работе учителя русского языка и литературы: для составления рабочей программы или планирования, ведения рабочей документации и, что не менее важно, для того, чтобы представлять свои законные права и обязанности. Все эти документы размещены в открытом доступе, но мы собрали их в одном месте, сократив некоторые из них до тех разделов, которые могут быть полезны именно учителям словесности.

Базовые документы, регламентирующие образовательную деятельность

Мы размещаем базовые документы, регламентирующие образовательную деятельность, – Федеральный закон «Об образовании»  и Федеральные государственные стандарты начального, основного и среднего общего образования (так называемые «новые ФГОСы»).

К этим документам можно обращаться при составлении рабочих программ, при возникновении спорных вопросов в отношениях с работодателями и родителями, да и просто при осмыслении целей образования, своей профессиональной деятельности (ФГОСы задают новую  идеологию образования, в основе которой лежит системно-деятельностный подход к обучению и нацеленность на формирование субъектной позиции учащихся).

Документация, связанная с русским языком и литературой

В этой рубрике представлена документация, связанная с русским языком и литературой: это принятая в 2016 году Концепция преподавания русского языка и литературы (документ, формулирующий проблемные точки в образовании и задающий векторы развития предметов); выдержки из Примерной основной образовательной программы общего образования, на основе которой учитель должен составлять свою рабочую программу; выдержки из действующего Федерального перечня рекомендованных учебников с изменениями, внесенными в него в 2015-2016 гг.

Документы, связанные с организационными аспектами деятельности учителя

Блок документов, связанный с организационными аспектами деятельности учителя. К сожалению, учителя очень часто сталкиваются с неправомерными требованиями начальства работать дополнительно, вести документацию, не предусмотренную законом или даже этим законом запрещенную.

В связи с этим мы публикуем письмо Министерства образования и науки о сокращении избыточной отчётности учителей, приказы Министерства о регламентации рабочего времени педагога, а также приказы Министерства, которые, в частности, определяют новые требования к составлению рабочих программ, ограничивая количество обязательных пунктов рабочей программы до трёх (планируемый результат, содержание предмета и тематическое планирование). Мы также размещаем материал, разъясняющий основные положения недавно принятого Профстандарта педагога и даем ссылку на достаточно объемный текст этого документа.

Источник: https://slovesnik.org/kopilka/dokumenty-dlya-uchitelya.html

Роль педагогической практики в подготовке студентов непедагогического профиля к педагогической деятельности

  • Современный период государственной политики России характеризуется длительной реформацией в сфере образования, модернизация которой нашла свое отражение в принятом относительно недавно Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации».
  • Необходимость оптимизации и модернизации отечественного образования также подтверждается рядом государственных документов, среди которых Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы (2012), Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Федеральные государственные образовательные стандарты (2011), Профессиональный стандарт педагога (2013) и др.
  • Эти документы указывают на «значение профессионального образования для социально-экономической и культурной модернизации России», повышения ее глобальной конкурентоспособности, обеспечения «востребованности экономикой и обществом каждого обучающегося» [5].

Государство и работодатели в связи со стремительным экономическим развитием и высоким уровнем конкуренции на рынке труда предъявляют высокие требования к выпускнику вуза как квалифицированному специалисту и потенциальному работнику. Особо актуальным сейчас является вопрос качества профессиональной подготовки студентов высшей школы к профессиональной деятельности и развития их профессиональных компетенций в системе непрерывного педагогического образования.

Работодателям требуется компетентный специалист, который определился в своих профессиональных предпочтениях, умеющий ставить цели и выполнять определенные задачи для их достижения, т.е. быть профессионально компетентным [3].

Таким образом, очевиден тот факт, что модернизация системы педагогического образования предполагает подготовку и повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников нового типа, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога/

В многоуровневой системе высшего профессионального образования осуществляется подготовка бакалавров и магистров по различным направлениям и профилям подготовки.

В новых Федеральных государственных образовательных стандартах содержатся требования к структуре основных образовательных программ, отражено деление учебных циклов на базовую и вариативную часть.

Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности профессионального образования  и ориентирована на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов [6].

  1. Под профессиональной компетентностью специалиста понимается интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной  деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2].
  2. В проекте Концепции поддержки развития педагогического образования, разработанной в феврале 2013 года, закреплена основная цель программы, состоящая в повышении качества подготовки педагогических кадров, приведении системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования [5], обозначены три группы проблем, связанные с овладением педагогической профессией (вхождение в профессию, профессиональное становление, удержание в профессии), которые обуславливают противоречие между востребованностью практико-ориентированного учителя и отсутствием достаточного количества часов на практику и стажировку [5].
  3. Одной из задач, которая ставится Концепцией для достижения указанной цели, является повышение качества получающих педагогическое образование за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки для разных категорий обучающихся (студентов и выпускников бакалавриата, действующих учителей и специалистов других профессий).
  4. Важным является заявленная в проекте Концепции развития педагогического образования возможность создания программ педагогической подготовки для студентов-бакалавров 3 и 4 курсов непедагогического бакалавриата, в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности [5].

В рамках обеспечения реализации образовательного проекта «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия» ФБГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого совместно с ФБГОУ ВПО  КГУ им. К.Э. Циолковского осуществляют модульную систему сетевого взаимодействия для педагогической подготовки студентов 2-3 курсов непедагогического бакалавриата (направления подготовки «Организация работы с молодёжью» и «Техносферная безопасность», всего 27 студентов), мотивированных к педагогической деятельности.

При этом следует учесть, что ведущим принципом реализации образовательных программ бакалавриата является самоопределение студента-бакалавра в образовании и последующий выбор «поля» профессиональной самореализации [2].

В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов-бакалавров, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога. Овладение педагогической профессией во многом определяется мотивацией студента-бакалавра, его психологической готовностью к педагогической деятельности, стремлением реализовать в ней свой потенциал.

  • К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся:
  • чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций;
  • увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми;
  • осознание высокой миссии учителя;

любовь к детям и др. [7].

При наличии такой мотивации процесс обучения будущего педагога наиболее успешен и наиболее высока вероятность, что по окончании вуза он будет работать в сфере образования.

Практическая составляющая учебного процесса профессиональной подготовки студентов-бакалавров (непедагогического профиля) в высшем учебном заведении опирается на глубокую теоретическую подготовку, которая, в свою очередь, состоит из предметов психолого-педагогических теоретических курсов и методики преподавания предмета по специальности. Важное место в профессиональной подготовке отводится педагогической практике.

Педагогическая практика — это эффективная форма профессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности, в процессе которой полученные теоретические знания и методическая подготовка реализуются на практике [2, с. 11].

  1. Педагогическая практика студентов играет важную роль в подготовке будущего учителя и формирует его ключевые профессиональные качества.
  2. Главная цель педагогической практики — закрепить, углубить, усовершенствовать приобретенные теоретические знания и научиться применять их в педагогической деятельности, развивать профессиональные способности, умения и навыки организации учебно-воспитательного процесса на уроке, адаптироваться и совершенствоваться в будущей профессии.

Источник: https://e-koncept.ru/2015/95712.htm

Ссылка на основную публикацию