Мотивация деятельности — справочник студента

1 Закарлюка Д.С. 1 Галушка М.А. 1 1 Донской государственный технический университет
Рассмотрены особенности формирования мотивов учебной деятельности студентов, которые параллельно с обучением участвуют в трудовой деятельности, а также рассмотрены основные проблемы студентов очной формы обучения в условиях вторичной трудовой занятости.

Авторы дают анализ учебной мотивации, динамику, иерархию мотивов обучения работающих бакалавров в течение всех студенческих лет. Выделяется и описывается не только отечественный, но и зарубежный опыт в формировании мотивационных установок, способствующих улучшению качества образования.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Особое внимание обращается на разновидность наиболее значимых мотивационных аспектов. Обращается внимание на то, как положительно влияет правильная мотивация на личные установки обучающихся.

Структурированы системообразующие мотивы учебной мотивации студентов разных курсов обучения, установлены проблемные зоны в учебной деятельности студентов, обозначены пути перспективного развития учебной мотивации студентов, которые имеют вторичную занятость.

Также авторы раскрывают основные понятия мотивации, цели и задачи ее повышения, выделяют значимые изменения в ее формировании для изучаемой категории студентов. Сделан вывод о том, насколько важно серьезно отнестись к качественному определению преподавателями тенденций развития учебной мотивации работающих студентов.

педагогическое образование.
1.

Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Жданова Светлана Юрьевна. — Пермь, 1997. — 213 с.
2. Герчиков В.И. Управление персоналом: работник — самый эффективный ресурс компании. Учеб. пособие. ИНФРА — М., 2007. – 282 с. 3. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М.

Рогов // Высшее образование в России. — 1998. — № 4. — С. 90-96.
4. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности — Казань: 1981. — С. 90-104.
5. Афанасенкова, Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е. Л. Афанасенкова. — Москва, 2005.

– 204 с.
6. Ефремова Н.Ф. Мотивационный аспект независимого оценивания достижений обучающихся / Российский психологический журнал. – 2017. – Т. 14, № 2. – С. 227-244.
7. Ефремова Н. Ф. Повышение мотивации за счет объективной оценки достижений обучающихся // The Unity of Science: International Scientific Pereodical Journal. – 2016. – № 4–1. – С. 27–30
8.

Чиркина С.Е. Мотивы учебной деятельности современного студента / С.Е. Чиркина // Образование и саморазвитие. — 2013. — № 4(38). — С. 63-89.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Феномены памяти - справочник студента

Оценим за полчаса!

Сегодня в нашей стране в процессе перехода на двухуровневую систему высшего образования проблема подготовки специалистов становится все более значимой.

В свете новой парадигмы образования в ВУЗах данная проблема обретает новые обороты. Отметим, что профессиональное становление студентов – это сложный процесс, который обусловлен разными факторами психологического, социального, педагогического и личностно-значимого порядка. Среди основных факторов, обеспечивающих успешность освоения образовательных программ, назовем адекватность мотивационной сферы студентов их целям и задачам получения образования.

В течение многих лет периода СССР и начала эпохи после него, был сформирован классический образ студента очной формы обучения. Он направлялся не только на процесс образования, но и на личностное, профессиональное развитие.

Экономические, социальные реформы, которые случились в нашей стране за последние двадцать лет, внесли определенные изменения в систему высшего образования.

Такие факторы как маленькие стипендии, коммерциализация образовательной сферы заставили студентов вместе с обучением участвовать в производственной деятельности [1]. Сейчас в России феномен «работающего студента» — распространенное явление. Как отмечает В.И.

Герчиков (российский социолог, доктор социологических наук, профессор, сертифицированный консультант по управлению), в последнее время примерно 75% студентов дневной формы обучения совмещают обучение с регулярной работой, получая вторичную занятость.

Если сравнить студента работающего и неработающего, то четко прослеживаются их различия в успеваемости в ВУЗе, во взаимоотношениях с другими студентами и педагогами. Вторичная занятость студентов приводит к тому, что сильно меняются жизненные ценности и смысловые установки молодого поколения. Кроме того, существенно меняется учебная мотивация [2].

Если рассматривать степень изученности мотивов учебной деятельности студентов, то за последнее время мы наблюдаем множество интересных работ. Например, М.Г.

Рогов приходит к выводу о том, что в качестве главных мотивов учебной деятельности студентов выступают мотивы развития личности, мотивы достижения успеха.

Другие авторы считают, что учебную деятельность преимущественно характеризуют 3 вида мотивов: познавательный, профессиональный и мотив достижения успехов [3].

Общая тенденция многих исследований проблем оценивания успешности обучающихся состоит в том, что функция оценки является важнейшим фактором активизации деятельности при условии уровня знаний и приобретении умений [4].

В диссертационной работе Е.Л. Афанасенковой получены результаты, которые отражают отличия в доминирующих мотивах учебной деятельности у студентов разных специальностей.

Например, среди студентов инженеров главными мотивами учения выступают прагматические и профессиональные мотивы. Студенты гуманитарного направления на первый план ставят познавательные, профессиональные, социальные мотивы личностного престижа.

Кроме того, сильными являются тенденции к избеганию провалов, направленности на внешние стимулы в обучении.

При обучении в ВУЗе меняются психологические особенности учебной деятельности студентов, а значит, меняется иерархия образовательных мотивов на разных курсах. В некоторых педагогических работах поднимаются вопросы динамики изменения иерархии, мотивов учения у студентов в течение всего периода обучения в ВУЗе.

Исходя из собственного опыта и опыта исследователей данной проблемы, мы можем установить, что на первом курсе у студентов имеются высокие учебные и профессиональные мотивы.

На втором и третьем курсе снижается общая интенсивность мотивационных компонентов, разрушается иерархическая система. Четвертый – усиливается снижение мотивационной среды.

Особенность заключается в том, что на фоне понижения уровневых показателей растет уровень интеграции, осознания разных форм мотивации обучения. Итак, образуется единая, целостная система.

В работе Е.Л. Афанасенковой представлены такие особенности мотивации учения у студентов:

  • выраженность негативной мотивации учения почти на всех курсах;
  • тенденция к снижению познавательных, профессиональных мотивов на втором курсе, социальных мотивов — на третьем курсе;
  • наблюдается стратегия избегания неудач – как главная стратегия у подавляющей массы студентов [5].

Такие данные говорят о том, что имеет место полиморфная структура мотивации студентов, которые обучаются на той или иной специальности своего ВУЗа.

Чтобы реализовывать исследования по выявлению мотивационных особенностей, динамики, сферы изменения учебной мотивации у трудящихся студентов, на практике применяются следующие диагностические инструментарии:

  • методика «Определение мотивации учения студентов» (В.Г. Каташев), которая дает возможность установить уровни мотивации к образовательной деятельности студентов;
  • методика «Диагностика учебной мотивации студентов» (В.А. Якунин, А.А. Реан). Методика позволяет определить мотивы учебной активности (профессиональные, коммуникативные, познавательные, широкие социальные, мотивы творческой самореализации).

В нашем исследовании интернет-опросе приняло участие 1980 респондентов.

Распределение в процентном соотношении по работающим, а также неработающим студентам на каждом курсе обучения составляет: студенты первого курса – 7,1% работающих; студенты второго курса – 15,7% работающих; студенты третьего курса – 17% работающих; студенты четвертого курса – 27,8% работающих. Студенты, не совмещающие работу и учёбу – 32,4% (рис. 1).

Мотивация деятельности - Справочник студента

Рисунок 1 – Процентное соотношение работающих студентов по курсам.

Зачастую, успеваемость у работающих студентов довольно высокая, продолжает повышаться до 3-го курса, а на четвертом курсе – несколько снижается. Причина тому – расширение круга личных и профессиональных интересов.

У студентов старших курсов проявляется достаточная мотивация к профессиональной, учебной деятельности, к самопознанию и саморазвитию.

В то же время у работающих студентов учебная мотивация ниже, нежели у студентов первого курса.

Такая ситуация прямо связана с определенным снижением успеваемости у студентов, объясняется изменением сути учения, усилением целостной неудовлетворенности образованием на старших курсах.

Необходимо сделать акцент на существующей классификации учебной мотивации студентов:

  • познавательные мотивы;
  • учебно-познавательные мотивы т.е. ориентация на способы добывания знаний;
  • традиционно-исторические мотивы, т.е. укрепившиеся стереотипы с течением времени;
  • утилитарно-практические мотивы т.е. стремление к самообразованию;
  • прагматические мотивы, т.е. стремление получать достойное вознаграждение за свой труд;
  • широкие социальные мотивы, т.е. стремление утвердить свой социальный статус через учение;
  • эстетические мотивы, т.е. получение удовольствия от обучения;
  • профессионально-ценностные мотивы;
  • мотивы социального и личностного престижа;
  • статусно-позиционные мотивы;
  • мотив избегания неудач;
  • коммуникативные мотивы;
  • неосознанные мотивы.

В иерархии мотивов образования у студентов занимают следующие мотивы:

  • мотивы коммуникативного плана, профессиональные мотивы, мотивы престижа – на первом курсе;
  • коммуникативные мотивы, учебно-познавательные мотивы – на втором курсе;
  • мотивы творческой самореализации, профессиональные и коммуникативные мотивы – на третьем курсе;
  • мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные и социальные мотивы – на четвертом курсе.

Наименее значимым учебным мотивом (занимает последнее место в иерархии мотивов) для работающих студентов является мотив избегания неудач, за исключением студентов-третьекурсников, у которых меньше всего выражен мотив престижа.

Полученные результаты нашего опроса частично подтверждают ранее опубликованные данные о состоянии учебных мотивах студентов, к которым отнесены профессиональный и познавательный мотивы (С.Ю. Жданова (1997), Ф.М. Рахматуллина (1981) и др.)., а также исследование авторов научной работы — А.Р. Дроздикова-Зарипова, Э.И. Муртазина, Р.Ш. Касимова на основе Казанского федерального университета.

Выбор конкретных мотивов студентами говорит нам о том, что студенты намерены овладевать профессиональными компетенциями.

Происходит ориентация на приобретение новых знаний и получение удовлетворения от самого процесса познания, проявляется интерес к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда, к методам научного познания. Способы добывания знаний становятся более самостоятельными и совершенными за счет стремления к самообразованию [6, 7].

Вместе с тем, у работающих студентов обнаруживаются следующие закономерности:

  • у первокурсников мотив престижа занимает важную роль в процессе получения знаний. В основном это связано с желанием получить или поддержать высокий социальный статус;
  • ведущим мотивом учебной деятельности является коммуникативный мотив. Он реализуется как профессионально значимый в любой профессии;
  • профессиональный мотив заметно утрачивает свою состоятельность к четвертому курсу обучения;
  • постепенное снижение степени значимости изучаемых мотивов прослеживается у студентов на протяжении всех лет обучения;
  • мотив творческой самореализации получает приоритет на последних курсах. Это связано с тем, что появляется потребность в практической реализации собственного потенциала на конкретном рабочем месте (творчески подходить к решению задач), которое зачастую не соответствует полученному образованию в вузе. Так же, связано с желанием более полно выявлять и развивать свои способности, творчески подходить к решению задач.

Мотивационный компонент творческой учебно-познавательной деятельности достоин пристального внимания и актуализации, особенно на первых курсах обучения.

Прежде всего характеризуется эмоционально-положительным отношением к содержанию и процессу деятельности, что проявляется в повышении интеллектуального уровня и характеризуется любопытством, чувствительностью к проблемам, удивлением в обнаружении противоречий, повышенной работоспособностью и самоотдачей, уверенностью, радостью познания, творческим интересом, чувством увлеченности, стремлением к творческим достижениям. Это находит свое выражение в выборе студентами работ творческого характера, в желании выполнять дополнительные задания, направленные на углубление знаний, в умении мобилизовать себя на преодоление трудностей, возникающих в процессе творческой, учебно-познавательной деятельности. Мотивация определяет эффективность последующей деятельности, так как является ее побудительной силой. Взаимосвязь мотивов и целей деятельности имеет важное значение для творческой самореализации студента. Превращение целей в мотив деятельности является значительной ценностью учебно-познавательного процесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно-значимой, субъективно принятой студентами.

Интересен также и тот факт, что на протяжении всех лет обучения социальный мотив занимает низкие ранги в иерархии учебных мотивов студентов. Таким образом, необходимо отметить, что некоторые мотивы учения студентами не осознаются в полной мере, а, следовательно, преподавателям важно четко и правильно определять тенденции развития учебной мотивации студентов.

Следует подчеркнуть и такой важный аспект: мотивационная сфера у работающих испытуемых достаточно жестко структурирована. Данное обстоятельство необходимо принимать во внимание при составлении формирующей программы, учитывая необходимость расширения выбора путей развития учебной мотивации студентов [8].

По полученным результатам из множества научных источников и по изученным данным сделаны следующие выводы:

  • были подтверждены данные исследователей о том, что имеет место возрастающее количество студентов на дневных отделениях, которые работают;
  • мотивы – это подвижная система, потому их можно усилить, ослабить и даже изменить при обучении, если учесть динамику, иерархию изменения на каждом курсе, система образования в современном мире должна стать более гибкой;
  • нельзя забывать, что успешность процесса профессиональной, учебной деятельности зависит от мотивов, которые определяют данные виды деятельности;
  • есть определенные моменты развития мотивации, которые формируют генезис мотивации учебной деятельности студентов, имеющий свои критические позиции. Например, ослабление учебной мотивации на втором курсе – связано с периодом «разочарования» в профессии;
  • студентам, которые имеют работу, нужно уделять больше времени со стороны профессорского, преподавательского состава – для создания условий, в которых будет развиваться учебная мотивация;
  • учет особенностей структуры в учебной мотивации работающих студентов ВУЗа дает возможность выявить новые направления разработок педагогических, психологических подходов при решении вопросов относительно оптимизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы студентов.

Невозможно без знания источников мотивации, их природы и структурных особенностей формировать эффективные способы практического управления мотивацией.

Мотивация является сложным процессом, объединяющим два крупных уровня: базовый, включающий глубинные причины и источники поведения, и опосредованный, включающий оценку взаимосвязи предстоящих усилий с их результатами.

Мотивация — важнейшая функция управления поведением человека, социально организованных систем.

В силу своей сложности и специфичности эта функция приобретает относительно обособленный характер, и ее реализация становится предметом мотивационного управления.

В его основе лежит изучение и практическое использование влияния мотивации на результативность деятельности работника (группы) организации. Это влияние весьма индивидуально и зависит от множества факторов внутренней и внешней среды развития.

Библиографическая ссылка

Закарлюка Д.С., Галушка М.А. АНАЛИЗ УРОВНЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ РАБОТАЮЩИХ СТУДЕНТОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 5.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18911 (дата обращения: 22.03.2020).

Источник: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=18911

Мотивация учебной деятельности | Студент-Сервис

Прежде всего, мотив не должен отождествляться со стимулом, так же, как внутренний побудитель не должен отождествляться с внешним воздействием. В самом деле, в ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители.

Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутреннее (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления (доступность желаемого продукта деятельности).

Читайте также:  Теории происхождения государства - справочник студента

При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.
Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей, обеспечивающих деятелю разные виды продуктов.

Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания, — последнее не совпадает с заинтересованностью в его конечном результате.

В этом смысле говорят о полимотивированности учения.

Однако если учение берется как деятельность, то такое выражение — «полимотивированность деятельности учения» — звучит не вполне корректно: в соответствии с определением «деятельности», данным самим же А. Н.

Леонтьевым, она может иметь только один мотив — познавательный. Речь здесь должна идти о едином процессе, в котором реализуются несколько деятельностей: они «перекрываются», частично совпадая друг с другом.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия, которое, хотя и выполняется по внешней программе, нередко может обеспечить создание той или иной полезной для учащегося вещи. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А. Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива и все выглядит как голая техника “длинных уколов” и “коротких уколов”, “отбивов вверх” и “отбивов вниз”. Даже здесь полезно старое классическое “рассердись!”, которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата».
«Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности, хотя как предмет, так и продукт ее являются всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.
Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре». И в таких ситуациях главной движущей силой остается, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая»

деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся как ее субъект «потребляет» то умение или знание, которое — в реальном плане — им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и дает мотивирующий эффект.

Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимся в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. В той же статье А. Н. Леонтьева есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать».
Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.
Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще — познавательную — деятельность, человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву включающей этот процесс учения трудовой деятельности нам кажутся неправомерными.

Отметим, что С. Л.

Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию». Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять.

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения — в тех случаях, когда  последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это — случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них — характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах, проведенных с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путем исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно (с помощью наводящих вопросов экспериментатора, гарантировавших доведение совокупности ориентиров до полной системы). Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала.

Еще одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения, определяемый, в свою очередь, типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления. При втором типе кроме ожидаемого подкрепления учащегося мотивирует также сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению. Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем. При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется специфически познавательная потребность.

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправной точкой служат, конечно, известные факты, однако их ему показывают с новой стороны.

Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П. Я.

Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения [Там же].

В связи с установленным выше отношением познавательной и деловой мотивации учения было бы интересным рассмотреть значимость и эффективность каждого из этих типов мотивов; по-видимому, они будут определяться не в последнюю очередь тем, в какую систему жизненных задач обучаемого включена данная учебная деятельность.
Интересно также было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Ее специфика, на наш взгляд, состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность, руководствуясь стремлением реализовать цель, внешнюю по отношению к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом; конечным же пунктом является выполнение этой активности ради ее «внутренней» цели. Это — достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А. Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т. е.

к началу и периодически в процессе деятельности учения реально воспроизводить в своем сознании образы подобных преимуществ.

В этой связи отметим, что содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее.

В самом деле, создание мотивов учения естественным образом включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация, наряду с процессами собственно ориентировки (в оговоренном выше значении), должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности — учению.

Источник: https://student-servis.ru/spravochnik/motivatsiya-uchebnoj-deyatelnosti/

Мотивация деятельности

  • Функции менеджмента
  • Мотивация, как функция менеджмента
  • Потребности и мотив в трудовой деятельности

Функции менеджмента

  1. В менеджменте есть одно важное понятие, это управленческие функции.
  2. Функции менеджмента – это вид работы, которая предполагает влияние управляющей системы на объект менеджмента.

  3. В основном выделяются пять главных функций:
  • организация,
  • планирование,
  • мотивация,
  • контроль,
  • координация.

Основное планирование отвечает за то, какими должны быть решения, нужные для задачи корпорации и как решения управления помогают достичь подобных задач. Смысл подобной функции заключен, что специалист должен иметь ответы на важные три вопроса:

  • Где мы находимся?
  • Куда мы желаем двинуться?
  • Как мы будем это делать?

Определение.

Планирование — это один из методов, посредством которого начальство формирует общее направление усилий всех сотрудников корпорации к достижению его основных целей.

Любой разумный труд личности предполагает продумывание плана, по которому он будет работать, так и для компаний (предприятий) должен быть сформирован план существования и прогресса подобной корпорации:

  • Функция организации. Под организацией имеется в виду процесс формирования структуры корпорации, которая дарит возможность лицам результативно сотрудничать вместе для достижения цели. Процесс организации предполагает формирование конкретного вида структуры для решения задач компании.
  • Функция мотивации. Начальник должен помнить, что правильно сформированный план при самой идеальной структуре организации не имеет значения, в том варианте, если сотрудники не выполняют свои задачи или работают плохо, без инициативы. Главной целью этой функции считается то, что она должна способствовать исполнению сотрудниками организации своей деятельности в соответствии с наложенными на них обязанностями. Для этого потребуется создать в организации условия материальной и моральной выгоды рабочих в исполнении работ, что предполагает формирование в компании условий для внутреннего побуждения, для этого существует функция мотивации.
  • Функция контроля. Контроль, это процесс получения и достижения корпорацией своих целей. Есть три компонента подобного контроля:
    • — Установка стандартов.
    • — Измерение того, что было практически достигнуто за определенный промежуток.
    • — Сравнение полученного с прогнозируемыми итогами.

Контроль может быть разного вида.

Функция координации.

Благодаря этой функции реализуется динамизм системы, формируется гармония взаимосвязей отделений, выполняется маневрирование рабочими и технологическими ресурсами внутри организации, так как меняются технические и экономические цели. Координация создает слаженность манипуляций во времени и пространстве органов менеджмента и должностных лиц, а также между системой, в общем, и социумом.

Определение. Координация — это главная функция менеджмента, которая осуществляет, его беспрерывность и постоянство, а также взаимосвязь общих функций (цикл управления).

Главная задача координации — получение согласованности в труде всех компонентов компании за счет выставления рациональных связей (общения) и обмена данными между ними.

Потребности и мотив в трудовой деятельности

Потребности личности несут виртуальный характер, так как они условны, находятся в движении. Виртуальность нужд выделяется в следующем: каждая из них содержит свое и другое, время самоотрицания.

В связи с разными условиями реализации, окружающей среды, возрастных рамок, биологическая нужда переходит в материальную, духовную или социальную, т.е. меняется. Главной потребностью становится нужда, более подходящая личному смыслу жизни работника, лучше удовлетворяет его, т.е. та, которая более мотивирована.

Во главе любого труда заложен мотив, который побуждает к ней лицо, однако не вся работа может удовлетворять мотивы. Механизм этого перехода включает:

Выбор и мотивацию предмета нужды.

При переходе от потребности к работе, нужда перевоплощается в интерес и задачу (осознанную нужду).

Исходя из этого, можно понять что, нужда и мотивация связаны: потребность подталкивает работника к труду, а частью работы всегда будет мотив. Мотив — это то, что толкает сотрудника к деятельности, направляя его на удовлетворение конкретной нужды.

Мотивы могут быть в форме потребности, мысли, желания и иные психические импульсы. Понятие «мотивация» считается более широким, по сравнению с понятием «мотива».

Мотив отличается от других терминов тем, что подходит к категории субъекту поведения, при этом считается его устойчивым личным свойством, которое подталкивает личность изнутри, к совершению конкретных действий.

Разберем термин мотивирования. Мотивирование — это процесс воздействия на личность с целью подведения его, к конкретным действиям применяя активизации некоторых мотивов.

Разберем два главных вида мотивирования:

  • Внешнее влияние на работника, где главной задачей считается подталкивание его производить конкретные действия, приводящие к определенному итогу.
  • Создание конкретной мотивационной структуры работника, как тип мотивирования несет образовательный и воспитательный характер.

Мотивы в основной деятельности сотрудника бывают разными и многочисленными, их всегда довольно много. Вместе они создают структуру мотивации. Понимание подобной структуры руководителем, помогает ему создать и/или подобрать инструменты (стимулы) для внешнего влияния на человека. Мотивы можно поделить по определенным критериям. Мотивы бывают:

  • биологического и духовного типа,
  • внешнего и внутреннего,
  • личностного и социального,
  • кратковременного и устойчивого характера,
  • осознанные и неосознанные.

Есть следующие разновидности мотивов в работе:

  • мотив самостоятельности выделяется стремлением к риску, изменениям, новым видам труда;
  • мотив стадности, выражается нуждой сотрудника почувствовать принадлежность к чему-то общему, существовать в группе;
  • мотив самоутверждения выделяется выполнением трудной работы, которая под силу лишь лучшим специалистам или получение должности управляющего, дарящей чувство значимости и важности;
  • мотив приобретения нового вырежется выбором той деятельности, где есть возможность получения опыта, получение связей, знаний, ростом по карьерной лестности;
  • мотив состязательности это стремление к конкуренции с людьми за статус самого упорного, оригинального, лучшего, умного и так далее;
  • мотив стабильности – желание постоянной работы, со стабильной заработной платой, социальными наградами и льготами.

Разделим подталкивающие факторы на два основных вида:

  • нужды и инстинкты как источники побуждения;
  • мотивы как причины, которые формируют ориентированность труда или поведения.

К сознательным и обоснованным мотивам можно причислить намерения, убеждения, ценности.

Намерение считается, осознанно одобренным решением достичь конкретной цели, где человек четко представляет, присутствующие средства и методы действий. Здесь совмещается планирование и побуждения к действиям. Поведение человека получается намереньем.

Убеждения — это мотивы деятельности в теории или практике, которые обосновываются теоретическими знаниями и общим мировоззрением личности.

На протяжении всей жизни субъекта всегда сохраняются его первоначальные убеждения. Убеждения считаются обобщенными мотивами, но когда яркими признаками свойств лица считаются устойчивость и обобщённость, то тогда убеждения нельзя называть мотивами в общем понимании. Более обобщённый мотив приближается к свойству личности.

Ценность, это личный взгляд на мир, который образуется не только на базе знаний и данных, приобретенных извне, но и личного жизненного опыта.

Ценности человека формируют систему его ценностных направленностей, компонентов внутренней структуры личности, имеющих реальную значимость. Эти ценностные направленности составляют базу сознания и деятельности лица.

Жизни человека всегда придают смысл конкретные сформированные ценности.

Нужны оригинальность, уникальность и персональный подход? Закажи свою оригинальную работу УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ

Читайте также:  Преподавание и учение как две стороны обучения - справочник студента

Источник: https://sciterm.ru/spravochnik/motivaciya-deyatelnosti/

Моя педагогическая идея

Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Эти силы находятся как внутри, так и вне человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной профессиональной подготовки.

Поэтому необходимо знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование студентов, то есть необходимые для этого педагогические условия и средства.

Педагогическими условиями развития положительной учебной мотивации могут являться:

  1. Формирование учебно-познавательной активности студентов посредством применения активного и интерактивного обучения. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся;

  2. Введение коммуникативно-развивающего процесса познания через умственную самостоятельность и инициативность.

    Большую роль в формировании интереса к обучению играет нестандартное нетрадиционное обучение, столкновение студентов с проблемными ситуациями (трудностями), которые они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с ними, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации;

  3. Использование интерактивного обучения с применением информационных технологий и электронных образовательных ресурсов;

  4. Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Также существенным условием является эмоциональная окраска учебного материала, живое слово преподавателя.

    Каждый преподаватель желает, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в колледже. В этом заинтересованы и родители студентов. Но часто и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет».

    В этих случаях мы встречаемся с тем, что у обучающего не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к обучению.

    В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у студентов мотивации к получению знаний? Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.

    Поэтому перед преподавателем стоит задача по формированию и развитию у студента положительной мотивации к учебной деятельности.

    Для того, чтобы обучающийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для него и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Однако как показывает опыт, далеко не все преподаватели и не всегда уделяют должное внимание формированию мотивации студентов, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз студент поступил в колледж, то он должен делать все то, что рекомендует преподаватель.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

  1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

  2. Через саму деятельность обучения студента, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания студента те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки.

Студентам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.

Это, в свою очередь, должно осознаваться студентами, как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Конкретные условия, вызывающие интерес обучающихся к учебной деятельности:

  1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед студентом как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений преподаватель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Студенту ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

    Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, студент сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета.

    При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним.

  2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора студентов при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение.

    Если студентов с нейтральной мотивацией к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету.

    Если же включить студентов с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется;

  3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная преподавателем, должна стать целью студента. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание студентом своих успехов, продвижения вперед;

  4. Проблемность обучения. На каждом из этапов занятия необходимо использовать проблемные мотивации и задания. Если преподаватель делает это, то обычно мотивации студентов находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть внутренней.

    Формировать и развивать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову студента (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента. В возрасте 15-19 лет возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива, а также доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеаудиторных видах деятельности. Студент овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестандартные способы их решения. У студентов четвертого курса познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии и видением будущей профессиональной деятельности. В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость обучающихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей.

Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в профессиональной школе: 

Первый уровень мотивации.

Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы.

Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание «надо».

Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия.

На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными.

На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собрано и столько, сколько нужно.

Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве.

Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду. Для третьего уровня характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы, ярко проявляется познавательная активность, потребность в саморазвитии, динамика личностных качеств.

Факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

  • Осознание ближайших и конечных целей обучения;
  • Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; 
  • Показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности;
  • Выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.

Источник: https://hmtpk.ru/staff/teacher-podium/my-pedagogic-idea/309450/

Приписнова В.В., Максимова Н.Ю. Особенности профессиональной мотивации студентов

Приписнова Валентина Владимировна1, Максимова Наталья Юрьевна21Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского, Арзамасский филиал, студентка 3 курса направления «Психолого-педагогическое образование»2Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского, Арзамасский филиал, ассистент кафедры общей педагогики и педагогики профессионального образования

Pripisnova Valentina Vladimirovna1, Maksimova Natalya Urievna21Arzamas branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, 3th year student of direction «Psycho-pedagogical education»2Arzamas branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, assistant department of general pedagogy and pedagogy of professional education

Библиографическая ссылка на статью:
Приписнова В.В., Максимова Н.Ю. Особенности профессиональной мотивации студентов // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2016/02/14183 (дата обращения: 26.03.2019).

В условиях внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов перед высшей школой стоит задача подготовить квалифицированных специалистов, способных качественно решать профессиональные задачи.

  Поставленная проблема профессиональной мотивации обусловлена необходимостью формирования внутренней активности студентов к усвоению компетенций, к развитию у них мобильности, креативности, конкурентоспособности.

Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает сознательный, целенаправленный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности.

Проблема профессиональной мотивации связана  с потребностями и мотивами человека, реализуемыми в профессиональной деятельности. Психологическая наука, изучая психику человека, определяет ее во взаимосвязи с внешним миром и возникающими образами в процессе психического отражения существующей реальности.

В учебном процессе для того, чтобы студент являлся не только пассивным объектом и простым накопителем знаний, но и субъектом познавательной деятельности и активным ее участником, необходимо сформировать профессиональную мотивацию будущего специалиста, ведь во многом именно она является предпосылкой успешности и результативности профессиональной подготовки.

Активность студента в период освоения профессиональных компетенций обусловлена сформированностью системы мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности (В. Н. Мясищев), направленностью, которая проявляется в избирательности его деятельности (Б. Ф. Ломов).

В понимании В. А.

Бодрова именно мотивация определяет эффективность деятельности, компенсируя при этом недостатки в уровне развития профессионально важных качеств и организации трудовой деятельности, что позволяет нам выделить данный компонент личности студента как ведущий в период его профессионального становления [2]. В эксперименте М. Н. Чарковой продемонстрировано влияние высокого уровня мотивации на оптимизацию когнитивных процессов, результатом чего является высокий уровень продуктивности испытуемых даже с низким уровнем мышления [8].

При этом В. А. Сластенин утверждает, что «профессиональная направленность предусматривает осознание студентами профессиональной необходимости углубленного изучения специальных дисциплин для успешного и компетентного выполнения профессиональных функций» [6]. А Н. И.

Мешков считает, что профессионально ориентированные студенты имеют высокую успеваемость по всему циклу изучаемых дисциплин [4]. В исследовании Г. Е.

Смирновой выявлено, что студенты, не имеющие высокого уровня учебно-профессиональной мотивации, недооценивают важность методологической подготовки, развития профессиональной эрудиции [7].

Для повышения  профессиональной мотивации студента необходимо  обязательно включать его в практическую деятельность, приближенную к реальной трудовой обстановке, позволяющую оценить результат собственных действий, что дает ему возможность осознать и осмыслить уровень своей теоретической подготовленности

В сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения  и является внутренним движущим фактором развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

Именно внутренняя мотивация в исследованиях И. А. Васильева, О. В. Митиной и В. В. Кобанова значительно коррелирует с продуктивностью мыслительной деятельности человека по сравнению с внешней мотивацией, поэтому первостепенной задачей в период обучения является формирование внутреннего интереса к данной деятельности.

На этапе обучения в вузе происходит преобразование мотивации, ценностных ориентаций учащейся молодежи, также содержание мотивов деятельности студентов усложняется, они ставят все более значимые для себя цели.

В процессе профессиональной подготовки возможен «кризис профессионального выбора», который может быть преодолен сменой учебной мотивации на социально-профессиональную» [6, 433]. А. К.

Маркова отмечает, что изменение иерархии мотивов в осуществлении конкретной деятельности происходит индивидуально и зависит от личностных особенностей, организации деятельности и условий труда [3]. Важным обстоятельством изменений в мотивационной сфере является то, в какие общественные отношения включен человек и каким образом он их осознает.

Иерархия мотивов в процессе обучения меняется (М. В. Вовчик-Блакитная, Р. С. Вайсман, А. И. Гебос и др.), немаловажную роль при этом играет профориентационная работа (Е. А. Климов), организация производственной практики студентов (В. Д.

Шадриков), а также возможность дальнейшего трудоустройства. Итак, социальные условия, созданные высшим образовательным учреждением, существенно влияют на мотивацию обучения студентов. К. А.

Абульханова-Славская рекомендует учитывать то, что мотивация может мобилизовать человека в деятельности, при условии, что присутствует подкрепление [1].

Важно, что весь период обучения в вузе способствует соотношению себя с избранной профессией, формирует образ профессионала, позволяет пересмотреть свой взгляд на профессию, попробовать себя в реальной профессиональной деятельности. Согласно позиции Д. Е. Сьюпера, разработавшего модель профессионального развития, важным «двигателем» человека в профессии является его  идентификация с образом идеального профессионала и стремлением к нему «Я-реального» .

Для формирования у студента позитивного образа себя необходимо создать условия для полноценного овладения профессиональной культурой, уже на этапе адаптации к среде вуза он вступает в определенные связи с организацией, с системой социального контроля и норм поведения, профессиональных стереотипов, с формами взаимоотношений с сотрудниками, что будет, с точки зрения Л. И. Анцыферовой, определять его мотивационный потенциал, вероятную успеваемость и удовлетворенность процессом обучения [2].

Таким образом,профессиональная мотивация студентов представляет собой систему внутренних побуждений, которые вызывают трудовую активность человека, направляют ее на достижение профессиональных целей и регулируют структуру и функции деятельности.

Библиографический список

  1. Абульханова-Славская К.А. Новое в психологии профессионализма // Психологический журнал.1997. № 4. С. 112-114.
  2. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов/ М.. ПЕР СЭ, 2001. 511 с.
  3. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: «Знание», 1996. 308 с.
  4. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1993. 15с.
  5. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. 855 с.
  6. Сластенин: – М.: Издательский дом Магистр-Пресс. 2000. 488с.
  7. Смирнова Г. Е. Развитие профессиональной мотивации студентов-психологов  // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2009. №3. С. 86-100.
  8. Чаркова М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности: науч. исслед. / М.Н. Чаркова ; Хакас. ин-т бизнеса, Центр качества образования. Абакан: ХакИБ, 2001. 386 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Источник: http://human.snauka.ru/2016/02/14183

Ссылка на основную публикацию