Модернизация традиционной системы обучения — справочник студента

Оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. Необходимость внесения новых форм работы на уроке возникает тогда, когда осознается задача развития познавательной и творческой активности детей.

Все больше в практике обучения учащиеся работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

В связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за столами для совместной работы, мебель расставляется свободно, так, как удобнее именно для этого занятия.

Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам; все учащиеся в специальных школьных учебных центрах пользуются персональными компьютерами, видеосистемами, магнитофонами.

В распоряжении учителя и учеников имеется ксерокс, позволяющий размножить любой необходимый материал, для школ создано множество дидактических пособий различного типа для индивидуальной работы ученика.

Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными совместных, «кооперативных» форм учебной работы.

Большое значение в обучении придается экскурсиям на природу, предприятия, в музеи. Подготовка к ним состоит в том, что учащиеся заранее получают информацию и вопросник или серию заданий. Завершается экскурсия своеобразным отчетом учащихся: дискуссией, сочинением, рисунком и т.п.

Таким образом, урок — традиционная форма обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.

Изменения в методах обучения. Вербальные методы обучения по- прежнему занимают лидирующее положение, слово учителя и учебник остаются ведущими способами передачи информации. Но монолог учителя постепенно вытесняется диалогом, дискуссией, беседой, постановкой проблемных вопросов, используемыми учителями на разных ступенях обучения (Великобритания, Канада, США и др.), даже в начальной школе.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Предмет и метод бухгалтерского учета - справочник студента

Оценим за полчаса!

Методы обучения играют решающую роль в развитии творческого мышления и творческой деятельности учащихся.

Одним из методов обучения является самостоятельная работа учащихся; традиционный ее вид — домашняя работа, выполняемая учениками всех стран или дома, или в школьной библиотеке без участия учителя.

Активно входит в школьную практику в сочетании с другими известный «метод проектов» — выполнение учеником определенного задания с использованием самостоятельно подобранной литературы, материалов музеев, архивов и т.п. Ученики приобретают таким образом навыки сбора и обработки информации.

С 1970—1980-х гг. в школах в учебных целях используются игровые методы: игры-упражнения, драматургия, ролевые, сюжетные игры; они организуются при изучении и гуманитарных, и естественных дисциплин.

Игра вызывает у детей эмоциональное отношение, стимулирует их воображение, творчество, активизирует имеющиеся знания, развивает познавательный интерес. Для занятий в школе создано много игр.

С помощью рисунков, схем, портретов, текстов учащиеся проигрывают исторические события, решают острые социальные проблемы.

Позиция учителя при проведении игры: он излагает правила игры, стремится добиться активного включения в игру каждого ученика, организует обсуждение полученных результатов. Наиболее полезным считается включение учащихся в совместное обсуждение сценария и правил игры.

Новейшие технологические средства преображают облик школы. В развитых странах к концу XX в. почти 100% школ имели компьютеры, они используются уже в детских садах, многие учащиеся работают с компьютерами дома.

Вместе с видеодисками компьютеры выступают как средства развития мыслительной активности учащихся; специальные компьютерные программы для школьников позволяют развивать навыки чтения, счета, а также дают информацию по различным дисциплинам, включают детей в ролевые игры. Происходит индивидуализация обучения.

В школах применяются и такие средства микроэлектроники, как взаимодействующие диски, объединяющие компьютер, видео- и аудиокассеты с рассказом, лекцией, что позволяет ученикам самостоятельно изучать определенный курс. Созданы и другие системы.

Будущее школы связано с применением новейших технических средств, что, возможно, изменит и дидактическую систему. Но при этом, бесспорно, никакая, даже самая совершенная техника не заменит учителя. Труд учителя во все времена рассматривался как самый благородный, определяющий будущее людей и общества, благополучие и прогресс каждого народа и всего мира.

Вопросы и задания для самоконтроля

  • 1. Какие новые образовательные концепции появились в зарубежных странах в начале XX в.?
  • 2. Какими были типы школ?
  • 3. Какими были ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX в.?
  • 4. Как организуется образование? Каковы его формы и методы?
  • 5. Как происходит модернизация образовательного процесса в зарубежных странах?

Источник: https://studme.org/199009/pedagogika/modernizatsiya_form_obucheniya

Классификация педагогических технологий по направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует, основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина, и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С.

Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования» учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М.

Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б.

Воловича, и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори, и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С: френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Структура описания и анализа педагогических технологий. Характеристика концептуального, содержательного, процессуального и критериально-оценочного аспектов.

Модель анализа и описания педагогических технологий

(по Г.К. Селевко)

Анализ и описание педагогических технологий строится на основе выявления и характеристики следующих частей (аспектов):

I. Концептуальная часть

  • Название технологии.
  • Идентификация данной технологии в соответствии с принятой классификацией.
  • Концептуальная основа педагогической технологии (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии).
  • II. Содержательная часть
  • Целевые ориентации технологии.
  • Содержание и структура УВП (указывается объем и характер содержания обучающих и воспитывающих воздействий, структура учебно-воспитательных планов, материалов, программ).
  • III. Процессуальная часть
  • Процессуальная характеристика (методические особенности)
  • Программно-методическое обеспечение.
  • IV. Критериально-оценочная часть
  • Выполнение критериев технологичности.
  • Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к субъектам и объектам обучения и воспитания.

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 1863;

Источник: https://studopedia.net/5_72438_klassifikatsiya-pedagogicheskih-tehnologiy-po-napravleniyu-modernizatsii-i-otnosheniyu-k-traditsionnoy-obrazovatelnoy-sisteme.html

Модернизация системы высшего профессионального образования в россии

1 Кесаева Р.Э. 1 Бязрова Т.Т. 1 Кантемирова-Канукова Г.А. 1 1 ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»
Модернизация российского образования сегодня официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования.

Она, безусловно, требует дальнейшего совершенствования всей системы высшего профессионального образования РФ, в том числе в регионах.

Важнейшая задача российской системы высшего профессионального образования заключается, прежде всего, в повышении качества образования, в обеспечении его фундаментальности, преемственности и адекватности потребностям современного общества и государства.

В данной статье поднята проблема модернизации и качества образования как необходимого условия и важного фактора становления профессиональных компетенций у студентов в пределах реализации требований компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, рассматриваются различные подходы к оценке качества образования в Европе и России.

профессиональные компетенциикомпетенции бакалавров социальной работыосновная образовательная программановая концепция образования
1. Брянцева М.В. Деятельность УМО по разработке и экспертизе ФОС как элемента гарантии качества при реализации компетентностно-ориентированных ООП в рамках ФГОС ВПО // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. – М., 2012. – № 3. – С. 66–76.
2. Кесаева Р.Э. Семья и медицина. Монография // под ред. докт. ист. наук, профессора, член-корр. РАО А.А. Магометова. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2006. – 351 с.
3. Кесаева Р.Э.,Кантемирова Г.А. Социальное образование в контексте современной российской политики // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. – М., 2013. – № 3. – 176 с. 4. Кесаева Р.Э., Кильберг-Шахзадова Н.В. Социальная динамика образования как социального института // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки. – Владикавказ, 2012. – № 1. – С. 256–264.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. Утверждена Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662 – р // Справочная правовая система «Консультант Плюс».
6. Стрелковски В.,Лисин Е. Проблемы оценки качества высшего образования: анализ опыта ЕС и России // Marketing, management and production in educational and publication activites in former USSR contries and Eastern Europe. – Charles University in Prague. Faculty of social sciences, 2013.
7. Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011.

Современная эпоха глобализации предъявляет все новые требования к системе организации, управления и содержанию образования. Высшее профессиональное образование должно максимально соответствовать требованиям, порожденным неоднозначными процессами глобализации и стремительного технологического и информационного развития общества. Основой построения новой концепции образования в отечественной системе высшего образования сегодня, как известно, является взаимодействие традиционных и инновационных подходов в образовании и воспитании студенческой молодежи, в том числе бакалавров социальной работы.

Суть современной государственной политики в области образования заключается в обосновании приоритета образования как самой интеллектуально емкой «отрасли» российской экономики.

Основная цель государственной политики в сфере высшего профессионального образования – формирование адекватной модели образования, отвечающей всем вызовам XXI века, признание обществом ее ведущей роли в строительстве новой России.

Это требует от органов управления осознания особой ответственности перед обществом и государством за современное состояние образования, результативность его модернизации при сохранении лучших традиций и стандартов классической российской системы высшего образования.

Модернизация российского образования сегодня официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования. Она, безусловно, требует дальнейшего совершенствования всей системы высшего профессионального образования РФ, в том числе в регионах.

Одним из наиболее заметных результатов инновационных изменений в сфере образования, на наш взгляд, является все убыстряющийся темп «старения» получаемых в процессе обучения в вузе знаний, а также несоответствие теоретических знаний потребностям практической сферы жизнедеятельности общества.

Соответственно, возрастает необходимость постоянного обновления и расширения практической сферы применения этих знаний.

Подчеркнем в этой связи, что переход отечественной системы образования на двухуровневую систему (введение бакалавриата) стал закономерным следствием официально взятого курса на практикоцентризм и компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов для социальной сферы.

Присоединение России к Болонской Конвенции предопределило необходимость формирования единого образовательного пространства и, соответственно, единых с Европой критериев качества образования, соблюдение единых технологических и гуманитарных норм и требований к подготовке бакалавров социальной работы.

Последнее особо подчеркнем, т.к. наличие единых профессиональных квалификаций в образовательном пространстве не только России, но и всей Европы, предполагает целый ряд параметров, необходимых, в частности, бакалаврам социальной работы в пределах обязательных профессиональных компетенций формируемых в вузе, в том числе знание языка, культуры, экономики, политики и др.

Читайте также:  Дидактика, её происхождение и развитие - справочник студента

Формирование необходимых профессиональных и общекультурных компетенций бакалавров происходит на фоне существенных изменений не только форм, уровней, но и содержания самого учебного процесса.

Так, отличительной чертой современной образовательной системы является переход от государственного формирования содержания образования к включению в эту систему новых аспектов и участников, в частности работодателей.

Объединение усилий заинтересованных субъектов в решении многофакторных проблем образования, с одной стороны, позволяет соединить теорию с практикой, максимально адаптировать знания и навыки, полученные студентом в вузе к условиям конкретного производства, учреждения, организации, фирмы и т.д.

Вместе с тем такой подход способствует подготовке конкурентоспособных на современном рынке труда специалистов всех уровней, расширяет возможность влияния на содержание, формы и методы организации учебного процесса, и даже выбор типа образовательного учреждения. Фактически все эти параметры в той или иной степени влияют на показатели качества образования [4, c. 94].

Сегодня можно со всей определенностью утверждать, что реализация современной парадигмы профессионального образования, ее эффективность и качество во многом зависят именно от успешности формирования у бакалавров необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, наличия сформированного профессионального сознания.

Однако, как известно, это не единственные показатели качества образования. Не случайно в современной мировой практике применяются различные концептуальные и практические подходы к оценке качества работы вузов по подготовке профессионалов для различных сфер.

В их числе особо отметим репутационный, результативный и общий подходы.

Согласно зарубежным и российским исследователям [6, с. 9], репутационный подход при оценке качества профессионального уровня образовательных программ и учебных заведений в целом использует экспертный механизм.

Результативный, напротив, основан на измерении количественных показателей деятельности вуза.

Общий подход основан на принципах «всеобщего управления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к системам менеджмента качества Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization, ISO).

Эти подходы существуют в пределах двух исторически сформировавшихся моделей оценки качества: английской и французской. В основе первой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Французская основана, как и российская, на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством.

В целом в Европе отсутствует единая система институциональной оценки деятельности университетов. Здесь в каждой стране существует свой подход к обеспечению и оценке качества высшего образования. В России основными элементами системы оценки качества являются стандартизация, лицензирование, аттестация и аккредитация учебных заведений.

При этом основой оценки качества являются, прежде всего, Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

Именно в образовательных стандартах содержатся требования ко всем составляющим учебный процесс параметрам, включая кадровое, учебно-методическое, материально-техническое и информационное оснащение учебного процесса в российских вузах.

При всех различиях в подходах к проблеме обеспечения уровня и эффективности образования, Россия, как нами уже отмечалось, в контексте ее участия в Болонском процессе, уделяет сегодня проблеме качества образования максимальное внимание.

Подтверждением тому является целый ряд нормативно-правовых документов, принятых в последние годы. Достаточно в этой связи сослаться на такие известные основополагающие документы в сфере образования, как Федеральный закон № 237 от 29 декабря 2012 г.

«Об образовании», Федеральную целевую программу развития образования на 2011–2015 годы, принятую Постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 [7].

Согласно этим актам важнейшая задача российской системы высшего профессионального образования заключается, прежде всего, в повышении качества образования, в обеспечении его фундаментальности, преемственности и адекватности потребностям современного общества и государства.

В том числе обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально-ориентированного развития Российской Федерации, а также модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития.

Не менее важным представляется и приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается приоритетный характер высшего образования [5].

В этой связи еще раз отметим, что переход России на протяжении последних десятилетий к системе рыночных отношений, интенсивность и динамизм протекания современных социальных процессов в обществе качественно преобразили не только социально-структурные отношения в самых различных сферах жизнедеятельности российского государства.

Сложились новые формы федеральных и региональных образовательных систем, обеспечивающие эффективность процессов сохранения, приумножения и последующей трансляции профессиональных знаний, культурно-исторических и моральных ценностей.

Меняется общественное сознание, предъявляющее все более высокие требования к профессиональным и общекультурным компетенциям не только магистров, но и бакалавров социальной работы. Последние годы существенно расширился перечень показателей качества образования. Статус вуза сегодня определяется не только традиционными показателями.

Не менее важную роль играют такие спектры, как реализуемые вузом основные образовательные программы, профили подготовки студентов, наличие программ послевузовского и дополнительного профессионального образования, степень участия студентов всех уровней обучения в научной деятельности, наличие в вузе системы трудоустройства выпускников, наличие возможности непрерывного образования и повышения квалификации выпускников вуза и другое.

Вместе с тем указанные нами процессы достаточно противоречивы, порой непоследовательны в своем стремлении соответствовать требованиям европейской системы образования в ущерб традициям отечественной классической системы образования [4, c. 260].

Показательно в этом отношении максимальное расширение сферы профессиональной деятельности бакалавров, с одной стороны, при одновременном ограничении их социального статуса, с другой.

В частности, бакалавр социальной работы согласно ФГОС ВПО нового поколения подготовлен к социально-технологической, организационно-управленческой, исследовательской и социально-проектной видам деятельности.

Профессиональные компетенции бакалавров в указанных сферах деятельности, на наш взгляд, максимально нивелируют профессиональные различия между бакалавром социальной работы и магистром, при этом лишая бакалавра соответствующего статуса. Не продуманы многие вопросы, связанные с модернизацией образования и ее результатами.

Нельзя не согласиться с тем, что общероссийская система оценки качества образования существует с 2007 года, но «до сих пор невозможно выделить полностью унифицированные и/или инвариантные формы этой оценки» [1, с. 68].

Региональный опыт модернизации системы высшего образования в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.

Хетагурова», накопленный на факультете социальной работы позволяет видеть некоторые просчеты в реализации процесса модернизации и внедрения новой системы оценки качества образования.

Вместе с тем проводится результативная работа по разработке и внедрению новых компетентностно-ориентированных основных образовательных программ (ООП) по всем уровням обучения, которые обусловлены новыми законодательными документами в сфере образования и ФГОС ВПО нового поколения по социальной работе [2, c. 78]. Реализация ООП по социальной работе, нацеленных на практический результат, является в конечном счете одним из важнейших показателей качества образования в контексте компетентностного подхода.

Рецензенты:

Магометов А.А., д.и.н., профессор, президент, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ;

Кильберг Н.В., д.ф.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик;

Ярычев Н.У., д.п.н., зав. кафедрой теории и истории социальной работы, профессор, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.

Работа поступила в редакцию 03.07.2014.

Библиографическая ссылка

Источник: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35066

Условия модернизации процесса обучения

Анализируя школьную систему, мы остановились на требованиях, касающихся ее модернизации; теперь же в связи с анализом процесса обучения рассмотрим вопрос о том, что следовало бы сделать для модернизации этого процесса, для того, чтобы он стал более эффективным и полнее отвечал требованиям и возможностям нашего времени. Эта проблема неоднократно привлекала внимание дидактов. Именно в связи с попытками ее решения формулировались такие принципы обучения, как наглядность, сознательное и активное участие учеников в процессе обучения, доступность и постепенное нарастание трудности, систематичность, связь теории с практикой и т. п. В контексте таких попыток было проведено много экспериментальных исследований, среди которых особого внимания заслуживают новейшие исследования, касающиеся эффективности так называемых активных методов и организационных форм обучения.

Перечисленные выше принципы, а также выводы, вытекающие из проведенных исследований, по-прежнему остаются актуальными; без соблюдения этих принципов эффективное осуществление процесса обучения на современном уровне невозможно.

Так как анализу этих принципов в настоящем учебнике мы уделили много места, то здесь сконцентрируем внимание на требованиях, относящихся к главным участникам процесса обучения, т. е. к преподавателям, учащимся и студентам, а также к его основным компонентам, каковыми являются учебный материал, методы и средства, служащие его представлению.

Требование подготовки всех учителей на уровне высшего образования. Высшее образование желательно и даже необходимо учителю по многим причинам.

Так, в связи с положением о гибкости школьной системы нужно, чтобы каждый учитель и с содержательной, и с методической стороны был подготовлен как к работе по периодической модернизации учебных программ, так и к самостоятельному обновлению отдельных программных положений, к пополнению программ новейшими достижениями науки.

Кроме того, ввиду структурных преобразований, вытекающих из осуществляемого в ПНР распространения средней школы, возникает потребность в подготовке и обучении учителя на уровне, значительно превосходящем тот, который еще недавно считался достаточным для преподавания в начальной школе.

Наконец, для повышения качества учебно-воспитательной работы в общеобразовательной и профессиональной школе небезразлично, каким образованием будет располагать учитель. Небезразлично это и с точки зрения общественных функций, которые выполняет учитель, особенно в сельской местности и в небольших городках.

Таким образом, требование обучения в высших учебных заведениях учителей для школ всех типов и уровней имеет важное значение не только с точки зрения педагогики, но также и с общественной точки зрения.

Все это говорит о необходимости всеобщего, обязательного психолого-педагогического обучения стажеров и ассистентов в высших учебных заведениях.

При осуществлении этого обучения в соответствии с хорошо продуманной и проработанной программой и на достаточно высоком уровне молодые научно-дидактические кадры получат знания и умения, которые безусловно смогут содействовать повышению качества воспитательной работы со студентами, а также росту эффективности учебы в высших учебных заведениях. О том, что в указанной области работы непочатый край, свидетельствует, в частности, очень высокий отсев студентов с первых курсов дневных и заочных отделений.

Требование обучения учителей на уровне вуза является как бы пограничным между рассматриваемыми группами требований.

С одной стороны, оно относится к числу требований, касающихся модернизации системы образования в самом широком понимании, а с другой — оно обусловливает качество процесса обучения.

Поэтому в определенном смысле оно является высшим по отношению к остальным требованиям, касающимся модернизации процесса обучения, которым мы и уделим некоторое внимание.

Требование активизации деятельности учащихся в процессе обучения.

Систематическое учение заключается в усваивании определенных знаний, умений и навыков обучающимся субъектом благодаря оперативному их использованию, в формировании у него новых или изменении существующих форм поведения.

Этот процесс ведет к желательным результатам, если ученик активно и сознательно идет к достижению определенных, заранее запланированных целей. Поэтому развитие активности учащегося субъекта и ее поддержание в процессе обучения — одно из главных условий его эффективности.

Чтобы обеспечить это условие, учитель прибегает к разным методам активизации учащихся. К наиболее известным относятся такие методы и формы организации работы детей и молодежи, как проблемное, проблемно-групповое и программированное обучение, о которых уже шла речь в этом учебнике.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью которых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических методов, поскольку именно эти, последние методы, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и разрешению определенных теоретических и практических проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Эффективной формой активизации учащихся являются групповые занятия. Разрешая вместе проблему, сложность которой выходит за рамки индивидуальных возможностей отдельных членов группы, молодежь учится сотрудничеству, разумному распределению заданий, выполнение которых приводит к разрешению проблемы, а также к рациональной организации труда и коллективной ответственности за его результаты.

Другой способ активизации учеников связан с приучением их к систематическому контролю и оценке полученных в ходе учебы результатов.

Конечно, самоконтроль и самооценка должны служить коррекции допущенных ошибок, чего нельзя достигнуть при отсутствии связи этих звеньев с остальными этапами разрешения проблемы, и прежде всего с формулировкой и обоснованием гипотез, касающихся оптимального преодоления встретившихся трудностей.

В ходе понимаемого в широком смысле самоконтроля и самооценки ученики проводят разнообразные рассуждения, учась построению доказательств и пояснений; кроме того, в некоторых случаях они должны иметь возможность осуществления эмпирической верификации собственных суждений.

Благодаря всему этому создаются условия, содействующие формированию и развитию самостоятельного мышления учеников за счет целенаправленного создания для них соответствующих ситуаций.

Рассмотренные выше предложения неоднократно подвергались экспериментальной проверке в ходе преподавания разных дисциплин на разных уровнях обучения. Их пригодность для модернизации процесса обучения не подлежит сомнению.

Следует, однако, помнить, что сложность этого процесса и многообразие задач, которые должны быть решены в его ходе, требуют использования в учебной работе не одного, якобы универсального метода, а всего множества методов и организационных форм обучения.

Требование оптимального использования современных дидактических средств. Это требование также связано с требованием широкого фронта обучения. Его реализации содействуют как «традиционные» учебные пособия (разнообразные таблицы, графики, карты, природные образцы и т. п.), так и производимые уже сегодня в массовом количестве современные дидактические средства.

Учебные фильмы, слайды, магнитофонные ленты, кодоскопы, телевидение в замкнутой системе, а также учебные программы радио и телевидения — вот богатый арсенал средств, позволяющих модернизировать учебно-воспитательную работу.

Если еще недавно большинство учителей не умели правильно использовать эти средства, то за последние годы в итоге модернизации программ, реализуемых при подготовке учителей, положение дел изменилось к лучшему.

Перемены к лучшему наблюдаются и в области популяризации среди учителей программированных текстов, а также дидактических машин.

По правде говоря, средства, которыми мы в этом отношении располагаем, пока не богаты, тем не менее основные принципы программированного обучения, а также методы составления программированных текстов, включая блочный метод, уже известны многим польским преподавателям самых разных типов школ.

Растет число дидактических и научно-дидактических организаций, в которых пользуются этими средствами.

Заслуживает внимания тот факт, что результаты программированного обучения, о чем свидетельствуют данные экспериментов, проведенных в этих организациях, в общем являются более высокими по сравнению с результатами, достигаемыми с помощью традиционных методов.

Это относится прежде всего к области ознакомления учеников с так называемыми пассивными знаниями, к их закреплению, к ликвидации пробелов в знаниях, а также к формированию некоторых умений, главным образом алгоритмизированного решения задач. Предметом дальнейших исследований остается проблема использования программированных текстов для формирования и развития интеллектуальной самостоятельности учеников и студентов. Если бы оказалось, что программированное обучение может стать полезным и с этой точки зрения, то учителя получили бы средство, полезность которого для модернизации процесса обучения была бы бесспорной.

Читайте также:  Внимание в проблемной ситуации - справочник студента

Еще одним средством модернизации процесса обучения кроме названных могло бы стать усовершенствование школьных и вузовских учебников. Работы, уже ведущиеся в этом направлении, заслуживают внимания.

Так, благодаря анализу содержания традиционных учебников, установлено, что эти учебники можно значительно улучшить, например исключив из них излишний материал, исправив фрагменты текста, слишком трудные или просто непонятные для учеников, и т. п.

Результаты такого анализа, частично опубликованные на страницах педагогических журналов, позволяют предположить, что вместе с ростом качества и количества этих публикаций улучшится также качество школьных и вузовских учебников.

Источник: https://didaktica.ru/usloviya-modernizacii-obrazovaniya/151-usloviya-modernizacii-processa-obucheniya.html

ISSN 1996-3955 ИФ РИНЦ = 0,570

1 Смирнова Ж.В. 1 Мухина М.В. 1 1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)
В статье описывается модульное обучение образовательного процесса в Нижегородском государственном педагогическом университете им. Козьмы Минина, в рамках модернизации российской экономики на современном этапе.

Раскрыты проблемы модернизации российской экономике в сфере сервиса на современном этапе. Определены модули содержания подготовки формирования профессиональных компетенций будущего специалиста в сфере сервиса.

Исследованы этапы модернизации становления учебного процесса будущих специалистов в Нижегородской области, которые направлены на формирование профессиональных компетенции по данному направлению подготовки Сервис в недвижимости, исследованы и обобщены характеристики личности будущего специалиста в области сервисной деятельности.

Сформирован модульный подход в учебном процессе. В области практической подготовки будущих специалистов в статье выдвигаются различные формы применения информационных технологий и сервисов в области сервиса.

модульный процесс обучения
1. Смирнова Ж.В., Бушуева В.В.

Электронное обучение при изучении естественнонаучных дисциплин: плюсы и минусы // Наука и образование в XXI веке: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 5 частях. ООО «АР-Консалт». – 2015. – С. 41–43.
2. Шевченко С.М., Мухина М.В., Кутепова Л.И., Смирнова Ж.В.

Проектирование основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «сервис»: компетентностный подход // Интернет-журнал Науковедение. – 2014. – № 5 (24). – С. 182.
3. Кутепова Л.И., Мухина М.В., Смирнова Ж.В.

Проведение научно-практической конференции по практике – эффективный механизм повышения роли и значения практики для студентов, обучающихся по сервисным направлениям // Вестник Мининского университета. – 2014. – № 2 (6). – С. 16.
4. Грибова Л.Н., Смирнова Ж.В.

Подготовка мастера профессионального обучения в структуре инженерно-педагогического вуза: монография / Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. – Нижний Новгород, 2010.
5. Седых Е.П. Концептуальные основы проектного управления образовательной системой //В мире научных открытий. – 2013. – № 7 (43). – С. 22–31. 6. Седых Е.П.

Стратегическое управление образовательной деятельностью в вузе // European Social Science Journal. – 2013. – № 11-1 (38). – С. 43–48.
7. Смирнова Ж.В.

Совершенствование тарифной политики, контроля за деятельностью локальных монополий и развитие конкуренции на рынке жилищно-коммунальных услуг // Сборник статей по материалам Всероссийской заочной научно-практической конференции (23 ноября 2014). – Н. Новгород: Мининский университет, 2014. – С. 275.
8. Смирнова Ж.В., Бушуева В.В.

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях в условиях модернизации образования // Сборник статей по материалам Международной заочной научно-практической конференции Научные исследования: о теории к практике – Чебоксары ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 169–172.
9. Смирнова Ж.В.

Повышения качества образования в системе профессионального образования // Сборник статей по материалам Международной заочной научно-практической конференции Наука и образование в XXI веке (30 января 2015 г.) в 5 частях. Часть IV. – М.: «АР-Консалт», 2015. – С. 141–142.
10. Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы // Вестник образования России.

– № 7. – С. 14–15.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100100 Сервис (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки и науки РФ от 18 ноября 2009 г. N 627).
12. Смирнова Ж.В., Мухина М.В.

Роль вебинаров в подготовке специалистов в сфере жкх: эфективный опыт обучения специалистов в сфере ЖКХ // Вестник Мининского университета. – 2015. – № 4 (12). – С. 23.

  • Изменения в современном обществе на данном этапе в условиях рыночной экономики и внедрения новых типов учебных заведений требуют новых подходов в подготовке компетентностных, целеустремленных, и творческих специалистов.
  • Развитие экономики в наше время создало такую ситуацию, что стало необходимым внедрение новых технологий процесса обучения, которые способны сделать образование гибким, комбинированным, гарантирующим развитие у студентов творческого мышления и направленным на повышение качества обучения.
  • Основным движущимся фактором совершенствования системы процесса обучения являются модульные технологии освоения учебных дисциплин основной образовательной программы по направлениям подготовки.
  • Организация учебного процесса при модульной технологии обучения наиболее рациональна при многоуровневом самосовершенствовании обучающихся в специальной конкретной сфере профессиональной деятельности.

«Модульное обучение – это технология обучения, сущность которой состоит в том, чтобы обучающийся мог самостоятельно работать с предложенной ему программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство; ставит своей целью обеспечение гибкости, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню его базовой подготовки. При модульном обучении педагог выполняет помимо формирующих и контролирующих функций еще и функции консультанта и координатора. Использование принципа модульного обучения на практике позволяет строить учебный материал так, чтобы разделы не были независимы друг от друга, что дает возможность дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания».

  1. Рассматривая формы, методы и содержания процесса обучения необходимо выделить следующие понятия: модуль, модульный блок и системно-модульная технология.
  2. Модуль – определенный объем учебной информации необходимый для выполнения конкретной деятельности.
  3. Модульный блок – единица модуля, содержание конкретного направления информации.
  4. Системно-модульная технология – организация содержания образовательного процесса, состоящего из определенного набора модулей и его элементов.
  5. В процессе такой организации учебного подхода необходимо учитывать, что знания обучающихся должны быть мобильными, студент должен самостоятельно обрабатывать накопленную информацию, получать новые знания и использовать их в практической деятельности.

Эту задачу и решает модульная схематизация образовательного процесса Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина.

Анализируя профессиональную подготовку студентов НГПУ им. К. Минина по направлению подготовки 43.03.01 Сервис, можно отметить особенности внедрения модульного обучения, которые происходят на данном этапе модернизации вуза:

1. Разбивка дисциплин по курсам на законченные модули и его элементы, имеющие самостоятельное значение.

2. Выборка конкретного вида работ материала по трудовым действиям.

3. Максимальный индивидуальный подход к процессу обучения.

При проектировании модульного подхода студентов по направлению подготовки 43.03.01 Сервис был представлен составной элемент многофункционального блока, включающие следующие компоненты:

  • – учебную цель;
  • – содержание учебного материала;
  • – практические занятия;
  • – контроль за усвоением знаний.
  • Содержание основной образовательной программы зависит от трудовых действий профессионального образовательного стандарта будущего специалиста.

В модернизации учебного процесса НГПУ им. К. Минина участвует группа студентов, обучающихся по профилю подготовки Сервис в недвижимости.

  1. Основа профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата, разрабатывается на основе ФГОС ВО по направлению подготовки в соответствии с профилем и включает в себя:
  2. – область профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата;
  3. – объекты профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата;
  4. – виды профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата.

При проектировании модульного процесса обучения использовались два основных документа, по которым формируется содержание основной образовательной программы: Профессиональный стандарт специалиста по управлению жилищным фондом, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 43.03.01 Сервис (уровень бакалавриата).

Модуль 43.03.

01 Сервис «Сервис в недвижимости» определяет поставленные цели и задачи: получение студентами комплекса теоретических знаний и практических навыков, позволяющих грамотно решать вопросы в системе управления жилищным фондом, освоение принципов и методов проектирования процесса оказания услуг; формирование у студентов практических навыков сравнительного анализа и оценки степени сервисной деятельности; выбора оптимальных организационно-технологических решения.

Разработанные модули и элементы модуля имеют взаимосвязь трудовыми действиями профессионального стандарта таблица.

Модули ОПОП по направлению подготовки 43.03.01 Сервис

№ п/п Наименование дисциплины трудоемкость, зачетные единицы
1 Модуль 1. «Человек, общество, культура» 18
2 Модуль 2. «Основы научных знаний» 12
3 Модуль 3. «Иностранные языки» 19
4 Модуль 4. «Основы управленческой культуры» 10
5 Модуль 5. «Информационные технологии» 8
6 Модуль 6. «Математика и статистика в решении профессиональных задач» 10
7 Модуль 7. «Экономико-финансовая подготовка» 12
8 Модуль 8 «Теоретические основы организации и управления в сервисной деятельности» 14
9 Модуль 9 «Технологическое сопровождение сервисной деятельности» 12
10 Модуль 10. «Организационно -управленческий» 22
11 Модуль 11. «Расчетно-техническое сопровождение сервиса в недвижимости» 17
12 Модуль 12. «Нормативно-технический контроль и обслуживание жилищного фонда» 22
13 Модуль 13. «Техническое обслуживание и проектирование инженерных систем жилищного фонда» 22
14 Модуль 14. «Нормативно-правовая база в сервисе недвижимости» 22
15 Модуль 15. «Финансирование в сервисе недвижимости» 15

Каждый модуль данной образовательной программы имеет методологический смысл. Модульность выступает как принцип системного подхода к процессу обучения.

  • Использование модульной технологии построения образовательного процесса будет существенно способствовать определению целевой установки, содержательным основам обучения.
  • Таким образом, модульная технология подготовки специалистов по направлению Сервис предполагает тщательную проработку предметного и процессуального содержания каждого образовательного модуля как органической составной части образовательного процесса.
  • Одним из основных условий реализации возможности индивидуализации обучения можно только на основе перестройки систем и методов обучения, при которых прямые и обратные обучающие связи могут стать многофункциональными, а методы управления – замкнутыми, опирающимися на особенности контингента обучающихся.

Библиографическая ссылка

Смирнова Ж.В., Мухина М.В. МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА С ПРИМЕНЕНИЕМ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 4-4. – С. 827-829;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9086 (дата обращения: 22.03.2020).

Источник: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9086

К вопросу о модернизации учебных технологий в вузе

Топволдиева Ф. Р. К вопросу о модернизации учебных технологий в вузе // Молодой ученый. — 2020. — №5. — С. 343-344. — URL https://moluch.ru/archive/295/67058/ (дата обращения: 22.03.2020).



Вданной статье рассматриваются вопросы применения и модернизации новых педагогических, информационных технологий и инноваций в реализация целей учебного процесса и развития личности в вузе. Даны сведения о формах и методах интеллектуально-технологических средств обучения.

Ключевые слова: образование, технология, инновация, личность, модуль, проект, дискуссия, метод, мастер-класс, рефлексия.

Одним из ключевых задач высшего образования на современном этапе является положение — формировать мыслящего, творческого, активного, высококвалифицированного человека на основе современных образовательных программ. Сегодня такого человека может подготовить только творческий, профессионально компетентный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством и вооруженный современными инновационными технологиями.

Технологии и инновации, при всех имеющихся различиях в целевых, содержательных, организационных аспектах, в конечном счете, направлены именно на повышение продуктивности учебной деятельности, превращение студента в активного субъекта собственного учения.

Сегодня выдвигается тезис: «Шире практиковать активные формы занятий, модернизированные практики обучения, гибкие, вариативные технологии обучения» (Н. Н. Азизходжаева, 2003), основная функция которых — реализация целей учебного процесса и развития личности. В связи с этим, важно отметить, что данная проблема еще существует и ее нужно решать всем нам.

Статус инновационных технологий приобретает интеллектуально-технологический характер — это и «мозговой штурм», модульные и проектные формы работы с учащейся молодёжью, дискуссионные, познавательно-игровые, профессионально-ориентируемые, личностно-ориентированные и др. методы обучения. Как известно, можно прочитать множество различной литературы о современных инновационных технологиях, но научиться им можно только путём личного участия в тренинге, игре, дискуссии и т. д., а также научить обучающихся.

  • Активное применение инновационных технологий может быть связано также со следующими проблемами:
  • − внедрение новой техники (компьютер, видеотехника, дистанционное обучение, онлайн-занятия и др.);
  • − внедрение передового опыта работы преподавателей-новаторов по инновационным методам;
  • − совершенствование системы обучения на основе современных научных исследований и новых разработок;

− подбор злободневного учебного материала (из сети Интернет, периодической печати и т. д.).

Одним из инновационных технологий является тренинговое обучение студентов. Тренинг-занятия называют также мастер-классами.

С помощью таких мастер-классов дидактико-методического характера легче усваивается учебный материал, учащиеся чувствуют себя более самостоятельными и защищёнными, мотивируется их умственный (интеллектуальный) поиск, развивается и логическое, и творческое мышление.

На тренинг-занятиях студент будет стремиться объяснять, комментировать, обосновывать, спорить, аргументировать, приводить доводы, доказывать.

Кроме того, тренинги пробуждают воображение обучающихся, развивают их наблюдательность, мобилизуют их активность, тем самым ускоряя темп и качество получения знаний.

Ещё одним инновационным методом является проектное обучение. Учебный проект — определенная педагогическая система, осуществляемая с помощью проектирования, конструирования программных тем занятий. Это «содержательная техника реализации учебного процесса».

При проектировании содержания учебных тем, материалов учитываются особенности взаимодействия жизненной позиции, потребностей и потенциала студентов с профессиональной и социокультурной средой.

Такие проектные технологии будут способствовать личностному росту учащихся, самоопределению в творчестве, будущей профессии, развитию коммуникативных и лидерских качеств, самостоятельности, уверенности в себе и в свои силы.

Следующим инновационным методом является модульная технология обучения, которая позволяет избежать однообразности и рутинности при обучении и преподавании.

Создатели модульной технологии обучения исходили из важной идеи, что модуль должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации. В связи с этим, считаем, что модуль должен быть: гибким, простым и чётким.

Нововведением является и рефлексия. Студенты должны оценить свою работу на занятии, определить, что эта работа дала им, что нового они узнали и, как будут применять новые знания на практике.

Таким образом, можно утверждать, что сколько бы ни было учителей, столько будет различных, не похожих друг на друга форм, способов, приёмов, методов и технологий обучения и преподавания.

Главное, чтобы названные инновационные технологии отвечали следующим требованиям: диалогичности, творческому характеру, индивидуализации, самостоятельности и др.

, которые создают атмосферу сотрудничества, несущее в себе прогрессивное начало.

Подводя итоги вопроса об элементах модернизации учебных технологий необходимо отметить, что должна быть взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление; что следует стремиться к созданию полифонической дидактической системы в которой сочетались бы опыт предыдущих и элементы нового, которые бы образовали целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.

Литература:

  1. Болтаева З. З. Модернизация образовательных технологий — путь развития инновационного общества // Молодой ученый. — 2018. — № 9. — С. 141–143.
  2. Быков Н. Д. К вопросу о модернизации образования в области физической культуры в вузе // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2006. № 2. — С.87–90
  3. Касаткина Н. Э. и др. Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза — Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2011. — 237с.
  4. Саркисьян Татьяна Николаевна К вопросу о модернизации образования // European science review. 2014. № 3–4. — С. 89–92

Основные термины (генерируются автоматически): учебный процесс, инновационный метод, модульная технология обучения, развитие личности, реализация целей.

Источник: https://moluch.ru/archive/295/67058/

Ссылка на основную публикацию