Комплексный педагогический эксперимент — справочник студента

Эксперимент как исследовательский метод используется для решения научно-методических задач как в психологии, так и в педагогике.

Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают использование конкретно комплексного педагогического опыта, который позволяет более достоверно выявить положительные аспекты и недочеты, аргументировать ценности, вскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Таким образом, это самый точный прием исследования явлений, фиксирования прецедентов, слежения за изменениями и развитием участников педагогического процесса. Групповой педагогический эксперимент раскрывает возможность исследовать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, выходя тем самым и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Отличительными чертами при этом считаются:

• запланированное вмешательство изыскателя в ход изучаемого процесса,
• возможность многократного воссоздания исследуемых явлений в варьируемых условиях, что касается конкретного измерения их параметров.

Эксперимент дает возможность разложить целостные педагогические действия на их составные составляющие, изменять условия, в которых они действуют, выделять и проверять воздействие на результаты отдельных моментов, прослеживать становление и развитие отдельных сторон и связей, фиксировать приобретенные результаты. Кроме того, эксперимент может служить и для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов, установления и уточнения прецедентов, определения производительности применяемых средств и т. д.

Педагогический эксперимент по праву считается специфическим ансамблем всех методов исследования, который обеспечивает научно-обоснованную и доказательную проверку верности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Виды педагогического эксперимента

В педагогике традиционно выделяют несколько главных видов эксперимента:

1. Естественный и лабораторный.

Естественный эксперимент ведется в обыденных, природных условиях обучения и воспитания.

Исследователь смотрит изначальное состояние работы, поведения учащихся, а после этого вносятся соответствующие изменения в содержание, формы, методы учебно-воспитательной работы.

Далее снова исследуется уровень успешности учения детей либо уровень воспитанности и делается заключение о производительности использующейся в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного опыта выделяется группа учащихся, с которыми в специализированных условиях осуществляется определенная работа и делается заключение о ее эффективности.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

В первом случае изыскатель экспериментальным методом устанавливает исключительно состояние изучаемой педагогической системы. Во втором случае исследователь может использовать особую систему мер, нацеленных на формирование у учащихся явных личностных качеств, совершенствования их учебной работы, поведения.

Для проведения эксперимента, как правило, выбираются 2 группы учащихся — контрольная и экспериментальная.

Определение данных групп осуществляется при помощи случайной подборки, при этом нужно будет резюмировать приблизительно один и тот же уровень обученности или же воспитанности учеников данных групп до начала опыта.

Но вполне возможно проведение эксперимента с одной группой, без выделения контрольной. В таком случае замеряется уровень обученности либо воспитанности, или же неких иных характеристик (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Этапы проведения эксперимента

Чтобы понять всю организаторскую работу по развитию в школе опытно-экспериментальной работы, необходимо выделить ее этапы:

1. Диагностический этап – анализ затруднений учителей, состояния учебно-воспитательного процесса по задаче, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации при помощи некоторых конфигураций, новых методик, технологий, текстур, нового перечня возможностей. Иначе говоря: выявление трудности и объяснение ее актуальности.
2. Прогностический этап – постановка цели, определение в соответствии с ней задач, построение гипотезы, прогнозирование возможных положительных и отрицательных результатов, издержек, продумывание компенсационных средств. Иначе говоря: исследование развернутой программы эксперимента.
3. Организационный этап – обеспечивание критериев для реализации программы, подготовка материальной базы, распределение высокофункциональных обязанностей, организация специальной подготовки кадров, методическое обеспечивание экспериментальной работы и т.д.
4. Практический этап – проведение начальных контрольных проверок, реализация новой технологии, отслеживание процесса, итогов, исправление испытываемой технологии.
5. Обобщающий этап – обработка материала, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, их полный анализ, исправление или утверждение гипотезы согласно с полученными результатами, оформление и описание хода и итогов эксперимента.
6. Этап внедрения – распространение новой методики в педагогическом коллективе.

Одним из трудоемких вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев производительности предлагаемой системы мер. Данные аспекты обязаны удовлетворять следующим принципам:

• быть беспристрастными (насколько это возможно), то есть расценивать исследуемый признак однозначно;
• валидными, то есть расценивать непосредственно тогда, что экспериментатор пытается оценить;
• нейтральными по отношению к исследуемым действиям;
• полными, то есть набор критериев с необходимой полнотой должен обхватывать все значительные свойства исследуемого действия или же процесса.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/kompleksnyy_pedagogicheskiy_eksperiment/

Понятие, виды и этапы комплексного педагогического эксперимента

В данной теме рассматриваются следующие вопросы:

• Что такое педагогический эксперимент.
• Виды педагогического эксперимента.
• Этапы проведения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Применяют эксперимент в роли исследовательского метода для решения научно-методических проблем в психологии и педагогике.

Активность и многофакторность процесса в педагогике обусловливают применение определённо комплексного опыта педагога, который поможет найти преимущества и недостатки, объяснить ценности, раскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в явлениях и процессах педагогики.

Поэтому этот приём является самым достоверным в исследовании явлений, фиксирования прецедентов, рассмотрения изменений и развития участников процесса в педагогике. Выделяют групповой педагогический эксперимент, который предоставляет возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, что помогает выйти на теоретический этап исследования изучаемых вопросов.

Определение 1

Эксперимент в педагогике – это изменение или активизация конкретных действий для проведения исследования в подходящих, определённо фиксируемых и контролируемых условиях.

Особенности проведения эксперимента в педагогике это:

• В ход исследования могут вмешаться изыскатели, что является запланированным действием.
• Возможность несколько раз воссоздать исследуемые явления в разных условиях, что относится к изменению их параметров.

Эксперимент предоставляет возможность разложить действия педагога на несколько составных, изменить условия, в которых они функционируют, рассмотреть и проверить воздействие на результаты конкретных моментов, следить за формированием и развитием конкретных сторон и связей, уточнять полученные результаты. Также эксперимент можно использовать для проверки частных и общих гипотез, определённых выводов, установки и уточнения прецедентов, определения производительности используемых элементов.

Эксперимент в педагогике называют специфическим комплексом всех методов исследования, который способствует научно-обоснованной и доказательной проверке верности назначенного в самом начале исследования предположения.

Виды педагогического эксперимента

Выделяют такие основные виды эксперимента в педагогике:

• Естественный и лабораторный. Естественный проводится в обычных условиях обучения и воспитания. Учёный в начале изучает состояние работы, поведение учеников, а потом меняет содержание, формы, методы учебного и воспитательного процесса. Также учитывается уровень подготовки и воспитанности учеников. В конце делается вывод о производительности применяемой системы в обыкновенных условиях. Для лабораторного опыта собирается группа учеников, с которыми происходит подобная работа в специальных условиях, и делаются выводы об эффективности процесса.
• Констатирующий и формирующий тип. Для констатирующего изыскатель показывает методом эксперимента только состояние педагогической системы, которая изучается. Для формирующего изыскатель применяет специальную систему мер, которые формируют у учеников качества личности, совершенствуют учебную деятельность и поведение. Для проведения таких экспериментов ученики делятся на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Деление на такие группы происходит при помощи обыкновенной выборки, при этом выбирается одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников до начала опыта. Возможно выделение только одной группы, без контрольной. При этом выделяется уровень обучаемости или воспитанности, и других особенностей до и после проведения эксперимента. Это зависит от желаемых результатов эксперимента.

Этапы проведения эксперимента

Выделяют такие этапы эксперимента с целью изучения организаторской деятельности по развитию в школе опытно-экспериментального работы:

• Диагностический. На этом этапе проводится анализ трудностей, которые появляются у учителей, состояния учебного и воспитательного процесса, выявления и формулировка проблем, нуждающихся в быстром устранении благодаря специальным конфигурациям. Также изучение новых методов, технологий, текстур, списков возможностей. Одним словом, главная задача – найти проблемы и трудности и объяснить их важность.
• Прогностический. Здесь производится установка определённой цели, нахождение задач, которые необходимо выполнить, формулировка гипотезы, прогнозирование преимуществ и недостатков проведённого процесса, продумывание компенсационных средств. Главная задача в том, чтобы изучить развёрнутую программу эксперимента.
• Организационный. Необходимо найти критерии для проведения программы, подготовка материальной основы, распределение обязанностей, организация определённой подготовки кадров, методическое обеспечение по работе с экспериментом.
• Практический. Проводятся начальные контрольные проверки, внедрение новых технологий, контроль за процессом, результатами, исправление экспериментальной технологии.
• Обобщающий. Нам этом этапе обрабатывается материал, соотносятся итоги процесса с поставленными задачами, проводится полный анализ, исправляются и формируются гипотезы с полученными результатами, оформляется и описывается ход и итоги деятельности.
• Внедрение. Новая методика вводится в педагогический коллектив.

Важно правильно выбрать критерий производительности предлагаемой системы мер. Такие аспекты должны подходить под такие принципы:

• Быть насколько возможно беспристрастным. Необходимо оценивать признак, который исследуется, однозначно.
• Быть валидным – расценивать непосредственно в тот момент, когда исследователь пытается оценить.
• Быть честным по отношению к исследовательской деятельности.
• Быть полным. Комплекс характеристик должен с необходимой полнотой обхватывать все важные свойства исследуемого процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/kompleksnyj-pedagogicheskij-eksperiment/

Комплексный педагогический эксперимент

экспериментом называется изменение или воспро­изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях.

Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность много­кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

комплексный педагогический экспериментможет быть зондирую­щим или проверочным (проверка предположений, частных гипо­тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав­нения с другими явлениями, то организуется абсолютный комп­лексный педагогический эксперимент.

Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагоги­ческой деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом.

В свою оче­редь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) срав­нивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравнива­ются несколько экспериментальных вариантов между собой, что­бы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в кото­ром создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

• Интерпретация и апробация результатов психолого-педагогического исследования
• Завершающий этап исследования.
• Систематизация результатов – представление результатов в виде упорядоченных взаимосвязей структуры, которая соответствует задачам исследования.

1. Интерпретация — толкование, раскрытие смысла, разъяснение.

1. Основная цель – приближение к истине.
2. Гипотезу выделенную в начала исследуют, сравнивают с полученным результатом.
3. В Интерпретации особую роль тграют методы математической статистики.

1. Апробация – установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика результатов работы.

•  Формы Апробации:
• -) Публичный доклад (устная форма)
• -) дискуссия (устная форма)
• -) Рецензирование (письменная форма).
• Оппоненты:
• -) научный коллектив
• -) коллеги
• -) преподаватели
• Апробация может быть промежуточная (предзащита) и итоговая (защита).
• Апробация нужна для:
• -) поиска ошибок и недочетов
• -) положительных эмоций
• Виды вопросов на апробации:
• -) уточняющие
• -)дополняющие
• -) корректирующие
• -)проблемные.
• Внедрение разработанных идей в практику и основные требования к оформлению и изложению результатов исследования

обязательным элементом решения любой научной проблемы является внед­рение разработанных положений и идей в педагогическую практику.

Это – завершающий этап иссле­дования и его следует отличать от внедрения результатов научной работы после ее завершения.

Первое – уточняет, развивает, совершенствует психолого-пе­дагогическую теорию и методику, второе – претворяет в жизнь уже проверенные, отработанные выводы и рекомендации.

1. Результаты научно-педагогического труда могут выполнять следующие функции:
2. – уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несущест­венные теоретические и практические положения;
3. – дополнять, расширять и углублять известные теоретические положения и практические рекомендации, открывая тем самым новые аспекты, грани проблемы, выделяя новые элементы, части, которые ранее не были известны;
4. – преобразовывать психолого-педагогическую действительность, то есть разрабатывать принципиально новые подходы, которых ранее в теории и практике не было, коренным образом отличающиеся от традиционных представлений в данной области науки и практики.
5. Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследования в практику определяется их научная новизна, теоретическая и практическая ценность.
6. Процесс внедрения результатов исследования в практику можно раз­делить на следующие этапы:
7. – ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями исследо­вания;
8. – формирование положительного отношения, интереса к ним;
9. – прак­тическое обучение преподавателей умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике воспитания и обучения;
10. – предъявление этим лицам требований об активном внедрении ре­зультатов исследования в образовательный процесс и контроль за выполнением этих требований.

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 407;

Источник: https://studopedia.net/4_42108_kompleksniy-pedagogicheskiy-eksperiment.html

Психологический взляд (PsyVision) — викторины, учебные материалы, каталог психологов

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»).

Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент»:

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Педагогические эксперименты бывают разными.

• В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:
• 1)констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;
• 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования. Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий.

Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой.

В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.

Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента.

Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять.

Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

1. По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть:
2. — разработка концепций обучения, воспитания, образования;
3. — определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;
4. — учет условий формирования и развития личности;
5. — выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний;
6. — постановка новых педагогических проблем;
7. — подтверждение или опровержение гипотез;
8. — разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

— анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент — раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например: разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; выявил ли теоретические или методические принципы; предложил ли модель процесса развития; проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент — уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов: конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование; указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося; перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных; уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.

Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д.

Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Источник: http://psyvision.ru/help/pedagogika/42-pedagogika/468-ped005

Комплексный педагогический эксперимент. Опытная работа — Педагогика

Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике.

Подвижность, многофак­торность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который по­зволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, по­жалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирова­ния фактов, слежения за изменением и развитием участников пе­дагогического процесса. Комплексный педагогический экспери­мент открывает возможность изучать причинно-следственные свя­зи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теорети­ческий уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспро­изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях.

Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность много­кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

сировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выво­дов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «экс­перимент» трактуется чересчур расширительно, под эксперимен­том понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведе­ний и вообще любая поисковая работа.

Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, бо­лее или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.

Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике.

Подвижность, многофак­торность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который по­зволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, по­жалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирова­ния фактов, слежения за изменением и развитием участников пе­дагогического процесса. Комплексный педагогический экспери­мент открывает возможность изучать причинно-следственные свя­зи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теорети­ческий уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспро­изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях.

Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность много­кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) усло­вия, в которых эти элементы функционируют, выделять и прове­рять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выво­дов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, бо­лее или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирую­щим или проверочным (проверка предположений, частных гипо­тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав­нения с другими явлениями, то организуется абсолютный комп­лексный педагогический эксперимент.

Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагоги­ческой деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом.

В свою оче­редь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) срав­нивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравнива­ются несколько экспериментальных вариантов между собой, что­бы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в кото­ром создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного экс­перимента.

В эксперименте, построенном по принципу единствен­ного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспери­ментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид заня­тий, отношение к деятельности и условия, в которых она совер­шается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизи­тельно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеет-

Труднее всего поддается уравни­ванию личностный фактор — воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников.

Поэтому желательно, чтобы за­нятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только под­тверждение более высоких результатов в экспериментальных груп­пах разного состава служит доказательством эффективности но­вовведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учи­тываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии со­поставляемых групп учащихся: например, учитывается одинако­вое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запущенных в сравни­ваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одина­ковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школь­ников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практи­чески-деятельным мышлением и т. д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экс­периментального обучения и воспитания с целью выявления наи­более оптимального варианта, либо сравнение эксперименталь­ного варианта с контрольным.

Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава конт­рольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы».

А по существу, прово­димые в них работы ограничиваются сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.

По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, срав­нивается организованность с самотеком.

В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно под­готовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в этих груп-

пах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравне­ние, были представлены в лучшем виде.

Например, если экспе­риментатор хочет доказать преимущество изучения темы с по­мощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблем­но построенная лекция педагога-мастера.

Если эксперименталь­но изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных от­рядов по месту жительства или разновозрастных в школе.

Экспе­риментально проверяемым вариантам должны противопоставлять­ся тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и про­анализированные варианты традиционного воспитания и обуче­ния.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического экспе­римента.

Скажем, могут сопоставляться эффективность раз­ных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же цели, сравнительная эффективность индивиду­альной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в обществен­но полезном труде и т. д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совер­шенствуемой экспериментальной системе должна противопостав­ляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике при­сущей ей средств и методов контрольная система.

Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр вос­питательной работы, т. е.

и учебного процесса, носящего воспи­тательный характер, и разнообразной внеклассной работы с при­влечением сил и средств расположенных в микрорайоне органи­заций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно пре­дусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в част­ности организацию в первом случае школьного совета, учени­ческого самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, исполь­зование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т. д.

Используется также способ организации эксперимента по прин­ципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, орга­низуется в самых различных условиях.

Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д.

Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершен­ствований дает положительный результат по сравнению с конт­рольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усо­вершенствования.

Комплексный педагогический эксперимент можно организо­вать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных слу­чаях первоначально даже на одном.

Суть такой организации экс­перимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вно­сятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты.

Та­ким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса — с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объек­тивного учета исходного состояния, промежуточных и окончатель­ных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере­ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследо­вания, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты мате­матической обработке при условии соблюдения ее полной кор­ректности.

При всех условиях должны быть обеспечены объектив­ность и валидность (соответствие показателей измеряемым каче­ствам) результатов, их содержательная интерпретация — объяс­нение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и вос­питания, их содержания, а также для обновления работы образо­вательного процесса в целом.

Информация об инновационной площадке

Научный руководитель инновационной площадки: старший научный сотрудник Института социальной педагогики Российской академии образования, заведующий лабораторией сельской школы СКИПКРО Даванов В.Н. Руководитель инновационной площадки от образовательного учреждения:директор МБОУ СОШ № 22 г. Ставрополя Ефременко Людмила Ивановна Тема эксперимента: «Условия формирования корпоративной культуры образовательного учреждения» Дата создания инновационной площадки и реквизиты приказа о присвоении статуса инновационной площадки:приказом управления образования г. Ставрополя № 348-ОД от 05.06.2009 года МОУ СОШ № 22 присвоен статус «Городская опытно-экспериментальная площадка.» по теме «Условия формирования корпоративной культуры образовательного учреждения» В феврале 2010г. РАО утверждено участие ОУ в общероссийском проекте «Определение социально-педагогических условий формирования социальной ответственности учащейся молодёжи»

Нормативно-правовое обеспечение и управление экспериментом (перечень приказов, локальных актов, положений и т.д.):

Источник: https://student2.ru/pedagogika/580167-kompleksnyy-pedagogicheskiy-yeksperiment-opytnaya-rabota/

Педагогический эксперимент — pdf free download

Подробнее

Подробнее
Подробнее

Подробнее

Подробнее

Подробнее

Подробнее

Подробнее

Подробнее

Подробнее

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

Министерство образования и науки Российской Федерации ГАОУ СПО Новосибирской области «Болотнинский педагогический колледж» Программа опытно-экспериментальной работы по теме «Формирование профессиональной

Подробнее

www.ssoar.info Теоретико-методологический анализ сущности экспериментальной деятельности педагога Andreeva, Anna Veröffentlichungsversion / Published Version Zeitschriftenartikel / journal article Empfohlene

Подробнее

АННОТАЦИЯ диссертации на соискание степени доктора философии (PhD) по специальности 6D011000 Физика Оспанбеков Ербол Анарбекович Методические основы подготовки учителей физики средней школы преподаванию

Подробнее

Утверждаю Директор школы: /Н.Ф. Забавникова/ от Программа экспериментальной работы МОУ Селезнёвская СОШ по теме «Совершенствование процесса воспитания учащихся посредством моделирования и построения воспитательных

Подробнее

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

Подробнее

Проектное предложение 1.Актуальность проекта Современная образовательная ситуация в России разворачивается в условиях реализации нового поколения ФГОС. Сформулированные в стандартах новые образовательные

Подробнее

Подробнее

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРОМЫШЛЕННОГО РАЙОНА г. СТАВРОПОЛЯ» ПРОГРАММА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «Формирование социальной компетентности

Подробнее

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Ректор ГГПИ А.А. Мирошниченко 30 января 2013 г. ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО

Подробнее

Практическое занятие 2 Тема «РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА» Цель изучения Сформировать представление о методологии «как знании о знании», о специфике и уровнях методологических знаний, заложить

Подробнее

Организация научного исследования Теоретические основы. Задание для самостоятельной работы. 1 Научное исследование: сущность и особенности Научное исследование это целенаправленное познание, результаты

Подробнее

Рабочая программа учебной дисциплины ОП.06 ОСНОВЫ УЧЕБНО — ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 014 год Рабочая программа учебной дисциплины разработана на основе Федерального государственного образовательного

Подробнее

О саморегуляции учащимися собственной исследовательской деятельности Боженкова Л.И. 1,*, Баракова Е.А. 2,** 1 Россия, Москва, МПГУ 2 Россия, Москва, ГОУ Педагогическая академия Важнейшей характеристикой

Подробнее

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Подробнее

Подробнее

Форма 4 Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 8 (МБОУ СОШ 8) 357500, Ставропольский край, г. Пятигорск, ул. Буачидзе,5 тел./факс(793)39-12-21, E-mail:mouschool8@mail.ru

Подробнее

ЧЕЧЕНСКАЯ РЕСПУБЛИКА М И Н И С Т Е РС Т В О О Б Р А ЗО В А Н И Я И Н А У К И УТВЕРЖДАЮ: Ректор ГБУ ДПО «Чеченский институт Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования

Подробнее

Введение. Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, появлением новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Одним из приоритетных направлений

Подробнее

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Нижнетагильский педагогический колледж»

Подробнее

Управление качеством образования в учреждении общего среднего образования Алгоритм действий заместителя директора по учебной работе Т. Я. Кравчук, заместитель директора по учебной работе СШ 1 г. Пинска

Подробнее

Психология ПСИХОЛОГИЯ Кияшко Екатерина Николаевна студентка 4 курса Шхахутова Зарема Зориевна канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейский государственный университет

Подробнее

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА о диссертации Масаловой Ольги Юрьевны на тему «Концепция формирования ценностных отношений студентов к физической культуре», представленной на соискание ученой степени доктора

Подробнее

Подробнее

1 1.2. Методическая служба предусматривает формирование и развитие профессиональных качеств учителя, воспитателя, классного руководителя, повышение их профессионального мастерства. 1.3. Основными условиями

Подробнее

ЗАКЛЮЧЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ о работе экспериментальной площадки Российской академии образования «Образовательная система «Школа 2100″» и об использовании ее в широкой практике Российской

Подробнее

Источник: https://docplayer.ru/49939140-Pedagogicheskiy-eksperiment.html