Интерпретация результатов исследования — справочник студента

Сам термин «интерпретация» в переводе с латинского языка означает «толкование», «изъяснение», объяснение смысла чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно употребляется в психолого-педагогических исследованиях как деталь теоретических и эмпирических методов.

Интерпретируются воздействия на испытуемого, фиксируемые в период психолого-педагогического исследования; ответы, приобретенные вследствии выборочных опросов; выбор ребенка, отмеченный в следствиях социометрии, рисуночные испытания, документальные материалы и многое другое.

Интерпретация необходима для того, чтобы информация преобразовалась в познание. Интерпретируя те или другие объекты, действия, изыскатель выявляет всевозможные нюансы приобретенной о них информации, расценивает ее возможности в решении задач исследования, выдвигает догадки о первопричинах действий, о вероятных мотивах участников педагогической ситуации и т. д.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

С классической стороны интерпретация представляет собой процесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определения ее значимости и полезности для заданного исследования. В одном ряду с иными методами интерпретация — актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В то же время в прогрессивных психолого-педагогических науках интерпретация употребляется как самостоятельный метод исследования.

Она всегда существует там, где есть многосложный смысл, появляется множественность содержаний.

Это особо актуально для психолого-педагогической действительности, которая практически постоянно многозначна, многовариантна, имеет внутри себя большое количество способностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании базируется на признании ценностно-смысловой множественности, желании к информационному и ценностно-смысловому обмену между различными науками, доктринами, концепциями, парадигмами, а также между участниками педагогического взаимодействия.

В интерпретации любой информации, как правило, выделяют некоторую последовательность действий:

• предположения;
• определение достоверности информации;
• рефлексия и проникновение в информацию, что зачастую отображает личную позицию изыскателя, считается следствием стандартов, предвзятости и т. д.;
• организация информации;
• сопоставление с данными иных источников, с иными обстановками и условиями;
• непосредственный многоаспектный анализ;
• выявление первопричины и следствия;
• синтез;
• заключительные выводы;
• оценка информации для доказательства либо опровержения гипотезы исследования.

Специфика интерпретации в психолого-педагогическом исследовании

Интерпретация всякого познания в психолого-педагогическом исследовании имеет гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать информацию иных наук стоит с позиций их соотнесенности с трудностями человека.

В процессе интерпретации нужно многократно соотносить научное познание и эмпирический опыт, так как гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая быть может постигнута не в масштабах научных закономерностей, а лишь путем опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогике рядом с интерпретацией всегда находится метод понимания. Он относится к новым способам исследования образовательной практики, постижения педагогической действительности.

Определение

Понимание — уникальная форма освоения реальности, являющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной действительности.

Как метод исследования он выдвигает в первую очередь конкретное постижение человеком образовательных феноменов во всей их целостности взамен естественно-научных приемов постижения, таки как классификация, индукция, дедукция, различные измерения. Это конкретное постижение и называется пониманием.

Помимо того, оно подразумевает явное отношение к тому, что изучается, в отличие от классического познания. Однако между интерпретацией и пониманием есть существенная разница.

Если интерпретация относится более к «неодушевленным» педагогическим объектам, то понимание всегда затрагивает настоящих участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, находящемуся вокруг миру и лично к себе.

В понимании, как и в интерпретации, весьма важен субъективный момент. Изыскатель истолковывает педагогические прецеденты, отталкиваясь от личного опыта и существующих психолого-педагогических доктрин и концепций.

В итоге он приближается к постижению трудоемкой педагогической действительности во всей ее целостности и особенно той части, что касается мыслей, чувств, взаимоотношений, которая вовсе не поддается исследованию при помощи способов разумного познания.

Оценка и интерпретация приобретенных результатов, как положительных, так и отрицательных, позволяет сформулировать предшествующие теоретические и практические выводы.

Их нужно осмыслить в совместной системе уже пользующихся популярностью теоретических положений и практических раскладов, выяснить и уточнить в более широком смысле.

После этого следует перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию докладов, советов, заметок, книг, диссертаций.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/interpretaciya_rezultatov_issledovaniya/

Примеры интерпретации результатов исследования

Анализ различий

Пример интерпретации анализа различий взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.)

Анализ результатов исследования с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни позволил выявить статистически значимые различия в уровне выраженности социально-психологических факторов суицидального риска у учащихся, несклонных/склонных к суицидальному поведению.

При сравнительном анализе данных, полученных с помощью методики социально-психологической адаптации, были обнаружены значимые межгрупповые различия по показателям социально-психологической адаптации (U = 1,500; р = 0,0001); самопринятия (U = 3,000; р = 0,0001); принятия других (U = 1,000; р = 0,0001); эмоциональной комфортности (U = 1,000; р = 0,0001); интернальности (U = 1,000; р = 0,0001); стремления к доминированию (U = 29,000; р = 0,029) и показателю ухода от проблем (U = 34,500; р = 0,054). При этом средние значения показателей социально-психологической адаптации: самопринятия, принятия других, эмоциональной комфортности, интернальности, стремления к доминированию выше у испытуемых, несклонных к суицидальному риску, а уход от проблем в большей степени выражен у испытуемых, склонных к суицидальному риску.

• Также значимые различия были обнаружены между представителями двух групп по показателю самооценки (U = 14,000; р = 0,002), уровень которого выше у испытуемых, склонных к суицидальному риску.
• Анализ результатов по шкалам методики Спилбергера-Ханина позволил выявить значимые различия по показателям ситуативной (U = 21,000; р = 0,008) и личностной тревожности (U = 21,000; р = 0,008), при этом как ситуативная, так и личностная тревожность в большей степени выражены у учащихся, склонных к суицидальному риску.
• Также значимые различия были выявлены по показателю болезненного самолюбия (U = 30,000; р = 0,033), средний уровень выраженности которого выше у учащихся, несклонных к суицидальному риску.

Таким образом, при сравнительном анализе социально-психологических факторов суицидального риска было выявлено, что учащиеся первой группы (несклонные к суицидальному риску) характеризуются значимым преобладанием таких особенностей, как адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремлением к доминированию и болезненное самолюбие. А учащиеся второй группы (склонные к суицидальному риску) отличаются значимым преобладанием ухода от проблем, ситуативной и личностной тревожностью, высокой самооценкой.

Корреляционный анализ

Пример интерпретации корреляционного анализа взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.).

Корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил выявить взаимосвязи между показателями социально-психологических факторов суицидального риска в двух группах учащихся.

При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, что может свидетельствовать о большой развитости их внутренней структуры и характеризует большие возможности для проявления суицидального риска.

Следует отметить, что в обеих группах учащихся отдельные группы социально-психологических факторов не изолированы, но отличаются количеством связей; в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, 10 связей, из них 9 отрицательных, в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, 19 связей, из них 1 прямая.

Наибольшее количество связей (3) в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, имеют показатели «принятие других» и «эмоциональная комфортность», при этом по показателю «принятие других» выявлены отрицательные корреляционные связи с показателями «фрустрированность» (r = –0,421), «болезненное самолюбие» (r = –0,457), «импульсивность» (r = –0,360), которые также связаны между собой (рис. 1).

Рис. 1. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска

А показатель «эмоциональная комфортность» отрицательно связан с бескомпромиссностью (r = –0,468), ситуативной (r = –0,407) и личностной (r = – 0,486) тревожностью (рис. 2).

Рис. 2. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска

1. Аналогичные отрицательные связи были выявлены между показателями «адаптация» и «личностная тревожность» (r = –0,398), «самопринятие» и «настойчивость» (r = –0,460), «интернальность» и «эмоциональная неустойчивость» (r = –0,404).
2. Единственная положительная связь была зафиксирована между показателями «стремление к доминированию» и «фрустрированность» (r = 0,401).
3. Наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, несклонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (принятие других и эмоциональная комфортность), обеспечивающих их большую устойчивость к проявлению суицидального риска в определенных жизненных ситуациях.

В группе учащихся, склонных к суицидальному риску, наибольшее количество корреляционных связей (5) выявлено по показателям «дезадаптация», «эмоциональный дискомфорт», «экстернальность».

При этом показатель дезадаптации имеет значимые положительные корреляционные связи с болезненным самолюбием (r = 0,913), импульсивностью (r = 0,917), эмоциональной настойчивостью (r = 0,913), самооценкой (r = 0,913), фрустрированностью (r = 0,913).

Показатели «эмоциональный дискомфорт» и «экстернальность» имеют положительные корреляционные связи с аналогичными показателями. Также следует отметить, что дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность также связаны между собой, представляя при этом взаимосвязанный комплекс социально-психологических факторов суицидального риска.

Также в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, значимые корреляционные связи были зафиксированы между показателями самопринятия и показателями личностной (r = 0,913) и ситуативной тревожности. При этом с показателем ситуативной тревожности имеется единственная отрицательная связь (r = – 0,892).

• Обращает на себя внимание наличие положительных корреляционных связей показателей непринятия других (r = 0,913) и ведомости (r = 0,913) с показателем импульсивности, которые также положительно коррелируют между собой.
• Таким образом, наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, склонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность), выступающих в качестве причин суицидального риска.
• В качестве вывода по эмпирической части исследования следует отметить, что структура социально-психологических факторов учащихся, несклонных/склонных к суицидальному риску, отличается как по степени выраженности тесноты связи, их количеству, так и по их специфике.
• В группе испытуемых, несклонных к суицидальному риску, было зафиксировано меньшее количество связей и меньшая степень выраженности (тесноты связи) между показателями социально-психологических факторов суицидального риска по сравнению с испытуемыми, склонными к суицидальному риску.
• Факторный анализ

Пример интерпретации факторного анализа взят из статьи Лужецкой А.М. «Факторы личностной направленности педагогов разного возраста» (Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 1. 2010. – С. 258-261.)

«Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс – вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом:

Первый фактор – 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного самоотношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение».

Второй фактор – 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, общей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «баланс мотивов труда и отдыха».

Четвертый фактор – 6 переменных СЖО, которые, по словам Д.А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации».

Пятый фактор – 3 переменных, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».

Таким образом, такие факторы, как позитивное самоотношение, баланс мотивов труда и отдыха, субъектность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения, составляют структуру направленности личности педагогов.

Сравнительный анализ факторизации результатов позволил выделить те переменные, которые наблюдаются и в факторах возрастных групп, и в общей выборке.

Ими оказались: интегральный показатель самоотношения (у всех групп положительная модальность, кроме педагогов после 55 лет), аутосимпатия, самоуважение, самопринятие, рабочая направленность, осмысленность жизни (отрицательная модальность у педагогов после 55 лет и 34–43 лет), общая активность, гибкость в общении, результат жизни (отрицательная модальность в группе 34–43 лет), локус контроля «Я» (отрицательная модальность в той же группе) и социальная полезность.

1. Отличительными особенностями факторизации результатов педагогов разных возрастных групп являются следующие.
2. Педагоги до 25 лет: 1) каждый из пяти факторов сочетает параметры разных компонентов личностной направленности, а значит, отражает все ее свойства; 2) один из факторов включает отрицательное значение по параметру самообвинения; 3) в факторы включены такие переменные, как финансовые и интеллектуальные ценности, а также мотивы менеджмента и автономии.
3. Педагоги 26–32 лет: в состав факторов этой группы входят такие переменные, как контактность, спонтанность и взгляд на природу человека.
4. Педагоги 33–42 лет: 1) все факторы, как и в общей выборке, включают в состав параметры какого-либо одно компонента направленности; 2) в состав факторов входят такие параметры, как самообвинение и духовные ценности; 3) смысложизненные ориентации в составе факторов имеют отрицательный характер.
5. Педагоги 43–54 лет: в состав факторов этой группы включены параметры креативности и общественные ценности.
6. Педагоги старше 55 лет: 1) такие переменные, как самоуверенность, потребность в познании и осмысленность жизни в составе факторов имеют отрицательный характер; 2) финансовые ценности, ориентация во времени и спонтанность включены в состав факторов этой группы».
7. [1] Более подробно требования к оформлению будут рассмотрены ниже.
8. [2] Более подробно требования к библиографии будут описаны ниже в разделе «Оформление списка литературы».
9. [3] Оформление «подстрочной сноски» более подробно приводится выше в разделе «Сноски».
10. [4] Отзыв должен быть не менее 2-х листов печатного текста (14 — шрифт, 1,5 — интервал).
11. [5] Рецензия должна быть не менее 2-х листов печатного текста (14 — шрифт, 1,5 — интервал).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s71092t1.html

Анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов

• ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
• ГОУ ВПО «ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
• Институт заочного обучения

1. Кафедра коррекционной педагогики
2. и специальной психологии
3. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
4. (ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШНЕИЯМИ РЕЧИ)
5. Методические рекомендации по выполнению
6. курсовых работ
7. Учебно-методическое пособие
8. Специальность: 50 717 Специальная дошкольная педагогика и психология
9. ЧЕРЕПОВЕЦ
10. 2007
11. Рассмотрено на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, протокол № от г.
12. Одобрено редакционно-издательской комиссией института педагогики и психологии ГОУ ВПО ЧГУ, протокол № от г.

Составитель: О.Л. Леханова

Рецензенты: Р.А. Самофал, канд. психол. наук, доцент (ГОУ ВПО ЧГУ); Е.Ю. Малышева, канд. психол. наук, доцент (ГОУ ВПО ЧГУ)

Научный редактор: О.А. Денисова, канд. пед. наук, доцент

© ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», 2007

Введение

Выполнение и защита курсовых работ по специальной детской психологии является важным звеном в профессиональной подготовке студентов по специальности 50 717 Специальная дошкольная педагогика и психология.

Теоретическое и экспериментальное исследование, осуществляемое по теме курсовой работы, даёт студенту возможность углубить, расширить и систематизировать полученные в процессе обучения знания, способствует приобретению навыка экспериментального исследования, учит обобщать и анализировать получаемые в процессе изучения теоретический материал и экспериментальные данные. Студенты на практике знакомятся с теми или иными особенностями дошкольников с речевыми нарушениями, учатся теоретически обосновывать, организовывать и проводить констатирующий эксперимент, осуществлять подбор диагностического инструментария, анализировать результаты исследования, аргументированно и доказательно интерпретировать полученные данные. Сочетание учебных, научных и практических целей создаёт благоприятные условия для выработки у студентов исследовательских качеств, стимулирует их познавательную активность, формирует интерес к психологии детей с нарушениями речи. Всё это способствует формированию профессиональной компетентности будущего дефектолога, позволяет сформировать у обучающихся профессионально значимые качества личности.

В учебно-методическое пособие включены подробные методические рекомендации к выполнению курсовых работ, их примерная тематика, список рекомендуемой литературы, перечень диагностических материалов для учебно-исследовательской работы

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО НАПИСАНИЮ КУРСОВЫХ РАБОТ

Общие положения

• Курсовая работа по специальной детской психологии (психологии детей с нарушениями речи) представляет собой изложение результатов исследования студентом вопросов теории и практики логопсихологии в пределах выбранной темы.
• Курсовая работа — самостоятельный труд студента, направленный на формирование его личной позиции и практического опыта исследования особенностей психического развития детей с речевыми нарушениями.
• Курсовая работа должна продемонстрировать умение логично, аргументированно, ясно и последовательно излагать свои мысли и результаты исследования.
• Цель курсовой работы — систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний студента в соответствующей области для применения этих знаний в будущей работе.
• Руководство курсовой работой, научно-консультационную и методическую помощь студенту, а также контроль за ходом написания работы осуществляет преподаватель, назначаемый кафедрой.
• Работа над избранной темой требует от студента знаний основ методологии исследования, творческого мышления и профессионализма.
• Выполнение курсовой работы — процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов:

1. Выбор темы и составление рабочего плана курсовой работы.

2. Сбор, анализ и обобщение теоретического материала по выбранной теме.

3. Проведение экспериментального исследования, сбор экспериментального материала по теме курсовой работы.

4. Анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов.

5. Оформление курсовой работы, библиографического списка, приложений.

6. Защита курсовой работы.

В процессе выполнения и написания курсовых работ по дисциплине от студентов требуются знание основ специальной детской психологии, умение ориентироваться в литературе по проблеме исследования, навык подбора диагностического инструментария в соответствии с заявленной темой и элементарные представления о возможностях интерпретации экспериментальных данных.

Успешность выполнения и написания курсовых работ по специальной детской психологии напрямую связана с умением студентов спланировать, организовать и провести исследование. Рекомендуется соблюдать определённую последовательность работы при проведении курсового исследования

Выбор темы и составление рабочего плана

Курсовой работы

На первом этапе важно определиться с темой и планом работы, примерной структурой, методологической основой исследования, целью работы, её задачами и методами.

Исключительная важность рационального, обоснованного выбора темы диссертационной работы обусловлена также тем, что тема во многом определяет содержание работы, воплощает в концентрированном виде главенствующие атрибуты диссертации — актуальность, новизну, научную ценность.

Примерная тематика курсовых работ определяется кафедрой. В то же время выбор темы курсовой работы осуществляется студентом свободно, исходя из уровня понимания и осознания студентом актуальности темы, оценки ее теоретического и практического значения.

Предлагаемая в пособии тематика курсовых работ, их формулировка и содержание могут быть изменены и конкретизированы в зависимости от научных интересов студентов и руководителя, актуальности и значимости проблематики, а также в зависимости от специфики научно-исследовательской экспериментальной базы и в соответствии с конкретным запросом, сформулированным перед исследователями специализированным учреждением. Уточнение аспекта исследования и темы курсовой работы осуществляется совместно с научным руководителем.

По одной и той же теме в учебной группе может работать, как правило, только один студент. В идеале темы курсовых работ на протяжении семестров и курсов обучения следует выбирать так, чтобы они отвечали интересам студента и постепенно формировали основу будущей выпускной квалификационной работы.

Работа над темой должна начинаться с планирования процесса ее написания. Хорошо продуманный план (см. табл. 1) позволяет студенту продуктивно организовать исследовательскую работу по избранной теме.

Таблица 1

Пример рабочего плана

Наименование этапа	Срок выполнения
1. Уточнение темы, подготовка библиографического списка, сбор необходимой литературы	1−2 неделя семестра
2. Изучение и анализ источников и литературы, подготовка обзора состояния проблемы исследования	3−4 неделя семестра
3. Подбор диагностического инструментария по проблеме исследования	5 неделя семестра
4. Проведение диагностического исследования	6−9 неделя семестра
5. Обработка результатов диагностического исследования, анализ результатов и формулирование предварительных выводов	10−11 неделя семестра
6. Оформление курсовой работы и приложений	12−16 неделя семестра
7. Подготовка к защите курсовой работы	17 неделя семестра
8. Защита курсовой работы	18−19 неделя семестра

Одновременно на стадии планирования студентом разрабатывается примерная структура будущей работы, ориентировочно определяются методологическая основа исследования, цель работы, её задачи и методы, формулируется рабочая гипотеза. Всё это следует согласовать в рабочем порядке с научным руководителем

Приведём пример структуры курсовой работы:

Введение.

I. Состояние проблемы понимания и интерпретации эмоций детьми с речевым недоразвитием в психолого-педагогической и специальной литературе.

Генезис способности к пониманию и интерпретации эмоций в онтогенезе.

Особенности эмоционального развития детей с недоразвитием речи.

II. Экспериментальное исследование особенностей понимания и интерпретации эмоций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация и условия проведения эксперимента, описание диагностических методик.

2.2. Анализ результатов исследования.

1. Заключение.
2. Список литературы.
3. Приложение.
4. 3. Сбор, анализ и обобщение теоретического материала
5. по выбранной теме
6. Второй этап работы предполагает теоретический анализ по проблеме исследования. Работу с источниками оптимально разбить на несколько периодов:
7. — предварительный выбор по каталогам, реферативным обзорам, спискам литературы;
8. — поиск самих источников в соответствии со сформированным списком;
9. — анализ первоисточников, их отбор, ксерокопирование, конспектирование.

Для составления наиболее полного предварительного списка литературы необходимо просмотреть каталоги, реферативные журналы, авторефераты диссертаций, сборники научных трудов, периодические издания. В процессе отбора литературы следует придерживаться тематики исследования.

Часто объем литературы по теме может быть чрезвычайно огромен, поэтому следует сосредоточиться на главном.

Для экономии времени анализ целесообразно начинать с самых значимых источников, которые, как правило, указываются научным руководителем в списке рекомендованной литературы.

• Теоретический анализ позволяет студенту представить современное состояние изучаемой проблемы, увидеть спорные и неоднозначно решаемые аспекты проблемы, сформулировать конкретные задачи предстоящего эксперимента и выбрать соответствующий поставленной цели диагностический инструментарий.
• 4. Проведение экспериментального исследования,
• сбор экспериментального материала
• по теме курсовой работы

Третий этап исследования по курсовой работе включает непосредственно эксперимент. Как правило, исследования по специальной детской психологии проводятся на базе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида, в которых обучаются и воспитываются дошкольники с теми или иными вариантами речевого нарушения. Для того чтобы проводимое психолого-педагогическое исследование не нарушало привычный распорядок жизни детей, студентам необходимо знать режим работы дошкольных учреждений, правила посещения дошкольного учреждения, сетку занятий и режим дня дошкольников. Первоначально студенту необходимо познакомиться с администрацией ДОУ и педагогами, непосредственно работающими на группе, изучить педагогическую и медицинскую документацию детей, познакомиться с анамнестическими сведениями дошкольников изучаемой группы. Только после этого можно приступать к проведению обследования. В ходе обследования важно помнить о необходимости установления контакта с ребёнком, учитывать факторы, влияющие на качество психодиагностики. В процессе диагностического исследования могут быть использованы как формализованные (тесты, опросники и др.), так и малоформализованные (беседа, наблюдение и др.) методы. Как правило, данные группы методов являются взаимодополняемыми

Особое внимание следует уделить протоколированию результатов. Протоколы готовятся заранее и предполагают фиксирование значимых для исследования фактов и проявлений. В протоколе обязательно отмечается дата обследования, имя ребёнка и возраст на момент обследования.

В протоколах могут содержаться графы для подсчёта сырых баллов и промежуточных результатов исследования.

Студентам важно помнить, что протоколы исследования являются важным показателем проводимой ими исследовательской работы и обязательно предоставляются научному руководителю или помещаются в приложение к курсовой работе.

Знакомство с протоколами позволяет научному руководителю оценить подготовленность студента к проведению научно-исследовательской работы, даёт возможность определить достоверность и надёжность формулируемых в работе выводов, их обоснованность, логичность и надёжность.

На четвёртом этапе исследования студенты осуществляют обработку и анализ экспериментальных данных. Важно помнить, что анализ результатов предполагает как количественную, так и качественную обработку данных.

Количественная обработка предполагает применение методов математической статистики.

Правильное применение статистики позволяет находить зависимости между экспериментальными дан­ными; выявлять наличие существенных различий между группами испытуемых; обобщать данные эксперимента; доказывать правильность и обоснованность выводов, строить прогнозы; избегать логических и содержательных ошибок и др. Качественный анализ позволяет определить выраженность тех или иных особенностей, их индивидуальное варьирование и специфику проявлений. Качественный и количественный анализ должны быть дополнять друг друга.

Отправить запрос

Источник: https://forpsy.ru/works/metodicheskie/analiz-i-interpretatsiya-rezultatov-issledovaniya-formulirovanie-vyivodov/

Понятие, этапы и специфика интерпретации результатов исследования

Интерпретация результатов, полученных в ходе психолого-педагогических исследований, имеет свою специфику. Давайте разберем эту темы подробнее с тем, чтобы в последующем студенты не имели проблем с тем, чтобы сделать правильные выводы на основа имеющихся данных.

Понятие интерпретации

Начнем с определения.

Определение 1

Интерпретация результатов – это толкование, изъяснение, объяснение смысла данных, полученных в ходе исследования.

Фактически – интерпретация – это важный этап любых теоретических и эмпирических методов исследования. Она давно и плодотворно применяется в научной деятельности и позволяет:

• оценить степень воздействия на испытуемого в ходе выполнения различных тестов;
• привести к общему знаменателю ответы, полученные в ходе опросов;
• грамотно подойти к выбору испытуемых и подобрать подходящие методы исследования (для ребенка это могут быть рисуночные испытания, для взрослых целесообразно использовать документальные материалы).

Объяснение, которое исследователь дает объектам, действиям или процессам, должны учитывать соответствия между чувственными состояниями человека и его невербальными проявлениями, между содержанием рисунка и реальным отношением ребенка к окружающим людям, между условиями, в которых живет человек, и доступными способами выражения мыслей и переживаний.

Основное назначение интерпретации – это преобразование разрозненных данных в познание. При этом необходимо учитывать возможные нюансы полученной информации, оценивать ее значимость в решении задач исследования, выдвигать догадки о вероятных мотивах поступков участников педагогической ситуации.

Интерпретация результатов педагогического исследования – это процесс анализа и синтеза фактов с учетом их полезности и значимости, актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В ряде научных направлений интерпретация может использоваться как самостоятельный метод исследования. Без нее не обойтись в ситуациях, когда появляется множественность содержаний происходящего и множество возможных вариантов оценки полученных данных.

Психолого-педагогическая ситуация практически всегда многовариантна. В связи с этим в психолого-педагогическом исследовании интерпретация базируется на множественности ценностных установок и смыслов, готовности к свободному обмену между участниками, доктринами, парадигмами и концепциями.

Этапы интерпретации

Существует некоторая последовательность действий, которая применяется для проведения интерпретации тех или иных данных:

• выдвижение предположения;
• проверка достоверности фактов;
• определение личной позиции исследователя путем рефлексии и погружения в ситуацию;
• структурирование информации, сопоставление полученных данных с данными из других источников;
• проведение многоаспектного анализа;
• определение причин и следствий;
• формулирование заключительных выводов на основе синтеза полученной информации;
• получение обратной связи: подтверждение или опровержение выдвинутой в ходе исследования гипотезы.

Специфика интерпретации результатов исследования

Психология и педагогика – это гуманитарные дисциплины. Соответственно и направленность исследований в психологии и педагогике будет носить гуманитарный характер. И тут на первый план выходит необходимость осмысления фактов с позиции их соотношения с трудностями человека. В связи с этим научное знание необходимо многократно соотнести с эмпирическим опытом.

Гуманитарные науки, в частности психология и педагогика, в основе своей имеют установка на то, что каждый человек является ценностью сам по себе, он уникален и неповторим. И эта уникальность и ценность не могут быть постигнуты в рамках научных закономерностей. К ним можно прийти лишь опытным путем.

Какие бы новые методы исследования не внедрялись в практику педагогов, на первом месте всегда стоит понимание. На сегодняшний день это самый действенный способ постижения педагогической действительности.

Определение 2

Понимание – это уникальная форма освоения реальности, которая являет собой постижение и восстановление смыслового содержания явлений исторической, социальной, культурной и природной действительности.

По этому признаку понимание значительно превосходит другие естественнонаучные приемы исследования окружающей действительности, такие как классификация, измерения, дедукция и индукция.

Также понимание подразумевает явное отношение к изучаемому предмету или явлению.

Понимание не равно интерпретации. Между этими двумя понятиями существует значительная разница. Интерпретация – это более сухое и отстраненное объяснение фактов или явлений, тгда как понимание всегда затрагивает эмоциональную сферу участников пелагогического взаимодействия, их отношение к людям и миру.

В понимании больше субъективизма. Если говорить про педагогические прецеденты, по пытаясь понять, исследователь основывается на имеющемся опыте, известных ему доктринах и концепциях.

Это позволяет исследователю приблизиться к постижению педагогической действительности во всей ее целостности, рассмотреть интересующую часть с позиции мыслей, чувств, интуиции, в общем, всего того, что не поддается анализу с применением точных научных методов.

Оценка полученных результатов, будь они положительными или отрицательными, позволяет прийти к выводам. Осмысление выводов проводится в системе уже известных теоретических раскладов, что позволяет прийти к обобщениям и уточнениям смыслов.

Только после интерпретации результатов и формулировки выводов есть смысл переходить к обсуждениям и литературному оформлению работы.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/interpretatsija-rezultatov-issledovanija/

Обобщение и интерпретация результатов исследования

В психологии распространены две основные формы экспериментального исследования – формирующий и констатирующий эксперименты.

Их отличие заключается в форме представления независимой переменной, которая воздействует на испытуемых.

Правда, существуют представления о том, что и констатирующий, и формирующий эксперименты есть последовательные, связанные в единый процесс, стадии психологического исследования[1].

В психолого-педагогических исследованиях главенствующую роль играет формирующий эксперимент, где все силы исследователя направлены на контроль внешних воздействий, в том числе и тех естественных переменных, которые составляют так называемую «среду жизнедеятельности человека». Оптимальными условиями формирующего эксперимента является лаборатория. Здесь исследователь может в относительно «стерильных» условиях воздействовать на экспериментальную ситуацию, строя любые модели и искусственные психологические конструкты. К сожалению, реальная жизнь не очень дружелюбно относится к «чистоте» умозрения, постоянно подбрасывая то одни, то другие неудобные обстоятельства разрешения конкретных проблем, которые во многих случаях порождают трудности сохранения идеальных построений на реальной почве.

В психологии развития сама реальность в форме «внешних» жизненных обстоятельств и «внутренних» личностных или социальных условий занимает место стимула.

Содержание и эффективность констатирующего эксперимента полностью зависят от способности исследователя увидеть и логически связать в единую цепь внешние и внутренние условия с материальными проявлениями поведения и деятельности субъекта или группы.

Успех психолога полностью определяется его умением в своем сознании построить целостную систему фактов реальных проявлений личности и фактов – «следов» внешних и внутренних условий жизнедеятельности людей.

В ходе обобщения и интерпретации результатов эксперимента, таким образом, преобразуются в единую психологическую информацию, по крайней мере, три составляющие: «внешняя среда», оказывающая стимулирующее воздействие, индивидуальные особенности объекта психологического исследования и опыт экспериментатора.

Важную роль в интерпретации итогов исследования играет личность экспериментатора, его жизненный опыт, который представляет собой, с одной стороны, знания и навыки применения психологических методик, получение при этом достоверной информации, а с другой – умение конструирования объективного образа действительности.

Проблема эксперимента, как отмечает Г. Абрамова[2], связанная с взаимодействием людей, обостряет внимание к содержанию фактов и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, обращающегося к этим фактам.

Существенным для объективности интерпретации психологического исследования является и сама проблема взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Суть проблемы взаимодействия заключается в том, что испытуемый и исследователь изменяют друг друга в их совместном действии (чувстве, движении).

Поэтому сложность анализа результатов экспериментального воздействия состоит в том, что сам экспериментатор является важнейшим источником возможных изменений. При этом возможность изменений со стороны испытуемого во многом будет определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе.

В связи с этим желательно вспомнить, что 3. Фрейд в свое время ввел в психологию два противоположных понятия, характеризующих данную ситуацию – трансфер, т.е. перенос эмоций испытуемого на психолога, и контртрансфер – перенос эмоций психолога на испытуемого. Э.

Таким образом, интерпретация и обобщение экспериментальных результатов могут быть отчасти или полностью профилированными.

В любом случае психологическая интерпретация, по крайней мере, должна отражать в своем содержании личность экспериментатора, «внешнюю» среду, взаимодействие испытуемого с экспериментатором, а также индивидуальность объекта исследования.

Эти факторы влияют на содержание интерпретации экспериментальных результатов и определяют ее профилированность (рис. 6.2).

Анализ экспериментальных результатов может осуществляться при помощи как количественных, так и качественных методов.

Методы получения эмпирической информации классифицируют[4]: а) по степени активности воздействия – на активные и пассивные; б) по типу воздействия (регистрации) – непосредственное воздействие и инструментальное воздействие и в) по типу обработки и интерпретации данных – естественно-научные и герменевтические методы.

Рис. 6.2. Факторы, влияющие на процесс интерпретации результатов эксперимента

Активные методы – это методы воздействия на объект исследования. К ним можно отнести деятельностный (лабораторный и естественный эксперименты) и коммуникативный (беседа).

Пассивные методы – это методы регистрации естественного процесса жизнедеятельности испытуемых (наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности путем прямого измерения, корреляционные исследования, метод сбора информации, «архивный метод» и т.д.).

Эмпирическая информация может быть получена из трех принципиально различных источников. Данные из этих источников обозначаются как «L», «Q» и «TV-данные[5]. «L» – данные (от «life record data») – это данные, полученные путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни.

В ходе исследовании личности применяют метод изучения документов, характеристик испытуемых, где изучаются результаты их жизнедеятельности, описанные экспертами за определенные периоды жизни. «L»-данные формируются методом экспертной оценки признаков поведения, элементов деятельности или черт личности по определенным критериям.

Эти данные используются в качестве внешнего критерия для валидизации психологического измерения. Экспертная оценка связана с необходимостью разрешения многих проблем валидности и надежности экспертизы. Во-первых, влияния личностного отношения экспертов, т.е.

«эффекта ореола», которое преодолевается путем привлечения к экспертизе нескольких[6] независимых экспертов. Во-вторых, достоверность экспертной оценки повышается путем одномоментного ранжирования какого- либо признака по группе испытуемых, а затем, через некоторое время – другого признака и т.д.

«Q»-данные (от «questionnaire data») – это экспериментальные показатели, полученные в результате измерения психологических признаков при помощи тестов, опросников и методик самооценок.

Слабой стороной тестовых измерений является инструментальная погрешность, которая может носить познавательный (недостаток самопознания) или мотивационный (дисимуляция – социальная желательность ответов; агравация и симуляция – подчеркивание своих дефектов как сознательно, так и неосознанно) характер.

«Т»-данные (от «objective test data») – данные объективных тестов, полученные в результате измерения поведения без обращения к самооценкам или оценкам экспертов. Сущность измерительной процедуры заключается в создании специальных микроситуаций, способствующих проявлению основных свойств личности.

Объективность измерений достигается путем наложения ограничений на возможности искажения тестовых оценок и применения способов получения информации по реакции испытуемых на экспериментальную ситуацию.

В качестве ограничений могут выступать: шкалы достоверности и коррекции в опросниках; стандартизация полученных «сырых» данных; маскировка истинных целей исследования; неожиданность постановки задач; задание неопределенности или нечеткости целей тестирования; отвлечение внимания испытуемых; создание определенной эмоциональной ситуации в ходе тестирования; разработка эмоционально окрашенного содержания тестов; фиксация автоматизированных реакций, «непроизвольных» индикаторов, «фоновых» индикаторов и т.д.

К количественным или естественно-научным методам, прежде всего, относится статистический анализ данных – эмпирические показатели психологических методик, использованных в эксперименте, анализируются при помощи методов математической статистики.

Выбор статистических методов обработки и анализа данных осуществляется, исходя из того, в какой шкале измерялись экспериментальные переменные. К количественным методам анализа и интерпретации данных можно отнести: дисперсионный, корреляционный, факторный, регрессионный и кластерный виды статистического анализа.

Дисперсионный анализ помогает выявить соотношение дисперсии зависимой переменной с дисперсией независимой переменной, т.е. указывает на ту качественную переменную, которая вызывает изменения исследуемого качества. На практике в рамках дисперсионного анализа чаще всего применяются расчеты при помощи f-критерия Фишера и t-критерия Стьюдента.

Корреляционный анализ выявляет связь и направление изменений зависимой и независимой переменных. Факторный анализ конструирует факторы, т.е. совокупности коррелирующих между собой независимых переменных, влияющих на зависимые переменные.

Регрессионный анализ заключается в оценке и моделировании системы связей нескольких зависимых переменных в единый психометрический фактор, отражающий влияние независимой переменной на исследуемый психологический объект.

По интенсивности влияния (силе статистической связи) независимой переменной на зависимую переменную расставлены коэффициенты перед метрическими переменными в регрессионном уравнении. При помощи регрессионной модели осуществляется прогноз развития фактора, имеющего тенденцию к снижению достоверности через определенный промежуток времени. Геометрическая интерпретация линейной регрессии показана на рис. 6.3.

Кластерный анализ позволяет выявить связь или степень подобия поведенческих реакций различных объектов по «подобию» их переменных (характеристик). В процессе кластерного анализа осуществляется группировка по определенным статистическим критериям разных «сходных» объектов (испытуемых или групп) в один класс (категорию, группу, кластер).

Рис. 6.3. Интерпретация линейной регрессии[7]

К конкретным качественным методам можно отнести: изучение опыта, биографический метод, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоанализ, физиогномику, графологию, самонаблюдение (интроспекцию) и др.

[8] Яркий пример качественного метода – герменевтический метод. В. Дильтей[9] определял герменевтику как метод конструирования «модели» психики другого человека в своей субъективной реальности.

Естественно-научные и качественные методы имеют свою «разрешающую мощность», т.е. способность выявлять закономерности проявления и развития исследуемой реальности, и применяются на соответствующем уровне развития психического. Причем, как отмечал В. Н. Дружинин[10], чем выше этот уровень, тем ниже «мощность» естественно-научных методов и выше «мощность» качественных методов.

Источник: https://studme.org/88055/psihologiya/obobschenie_interpretatsiya_rezultatov_issledovaniya