Дидактика, её происхождение и развитие — справочник студента

По своему происхождению слово дидактика восходит к греческому языку, в котором didaktikos означает «поучающий», a didasko — «изучающий». Насколько известно, оно было введено в употребление в 1613 г. в Германии.

Именно тогда Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571 — 1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия» (Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii).

Уже из названия работы следует, что эти авторы рассматривали дидактику как искусство обучения, а следовательно, как своего рода практическое умение. Аналогичным образом трактовал это понятие Ян Амос Комен-ский (1592—1670), автор опубликованного в 1657 г.

Однако Коменский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания, которое он трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении всесторонней моральности».

Такое понимание дидактики сохранялось до начала XIX столетия, когда Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), известный немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, сделав ее внутренне целостной и непротиворечивой теорией воспитывающего обучения, подчиненной педагогике.

Учитывая роль, которую Гербарт и особенно его последователи отводили процессу овладения материалом, излагаемым на уроке, основной задачей дидактики, в соответствии с гербар-товской концепцией, должен был стать анализ действий учителя, нацеленных главным образом на ознакомление учащихся с новым для них учебным материалом.

Такое понимание предмета и задач дидактики в свою очередь не устраивало сторонников различных вариантов так называемого нового воспитания, оживленная педагогическая деятельность которых развернулась на рубеже XIX и XX вв.

Ведущие представители этого направления в педагогике, в частности американский ученый Джон Дьюи (1859—1952), отводили ученикам более активную роль в процессе обучения по сравнению с гербартистами.

В связи с этим они отбросили гербартовскую концепцию «передачи знаний», апеллирующую главным образом к памяти учащихся, и выдвинули требование формирования и развития у них способностей к интеллектуальной деятельности, а также навыков практической деятельности.

Эти концепции безусловно не могли не оказать влияния на способ понимания как предмета, так и задач дидактики, которую начали отождествлять не столько с теорией преподавания, сколько с теорией учения. Основной задачей такой дидактики в отличие от Гербарта и его сторонников стал уже анализ действий ученика, а не учителя. При этом считалось, что преподавание является функцией учения, а действия учителя обусловлены познавательными действиями учеников, а не наоборот.

Таким образом, установлено, что преподавание тесно связано с учением, эти две стороны процесса образуют интегративную целостность в виде процесса обучения, а точнее — процесса преподавания-учения.

В числе факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, не только общая цель, которую нужно достичь в ходе его реализации, но и использованные при этом методы, организационные формы и средства обучения.

В свете изложенного можно сделать вывод о том, что в настоящее время дидактика понимается как наука о преподавании и учении, т. е.

как система корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и закономерностей преподавания-учения, а также способов их преобразования человеком.

Дидактика как наука дает знания о закономерностях, действующих в сфере предмета ее исследований, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения; на этой основе она устанавливает соответствующие закономерности, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных перемен в учащихся. Благодаря этому она выполняет как теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) функцию, так и функцию практическую (инструментальную.)

При таком понимании дидактика является одной из педагогических наук, которые занимаются вопросами воспитания, т. е. целенаправленной деятельностью, предпринимаемой с целью формирования личности воспитанника в соответствии с социально принятыми нормами или идеалом.

Такое определение дидактики мы и примем в качестве исходного. В ходе дальнейшего изложения оно будет дополнено и конкретизировано.

ниже блок самоконтроля. Аналогичным образом нужно поступать и тогда, когда он встретится с такими блоками в дальнейшем.

В каком значении употребляли понятие «дидактика» Коменский, Гербарт и Дьюи? В каком значении мы его употребляем в настоящее время? В чем состоят теоретическая и практическая функции дидактики? Что является предметом воспитания?

Отвечая на вопрос о функциях дидактики, учтите, что в закономерностях отражаются объективные и постоянно воспроизводящиеся связи или отношения характеристик и событий (состояний предметов, явлений и процессов), объективно происходящих в действительности.

Этим закономерностям может быть присущ как жестко детерминированный, так и статистический (стохастический) характер.

В первом случае они характеризуют однозначную связь между причиной и следствием как элементами действительности, наблюдающимися одновременно или последовательно, во втором же следствие или одновременное появление наблюдается только при многократном воспроизводстве явлений, событий или процессов, когда в силу закона больших чисел компенсируются последствия случайных, второстепенных связей и на первый план выступают связи существенные, постоянно повторяющиеся.

Источник: https://didaktica.ru/predmet-i-zadachi-didaktiki/74-proisxozhdenie-yevolyuciya-i-znachenie-ponyatiya.html

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греческого διδαϰτιϰός — по­учаю­щий, от­но­ся­щий­ся к обу­че­нию) — тео­рия обу­че­ния; от­расль пе­да­го­ги­ки.

Тер­мин «Дидактика» впер­вые ис­поль­зо­вал немецкий пе­да­гог В. Рат­ке, на­звав­ший свой курс лек­ций «ди­дак­ти­кой» или «ис­кус­ст­вом пре­по­да­ва­ния». Дидактика как сис­те­му на­учных зна­ний пред­ста­вил Я.А. Ко­мен­ский («Ве­ли­кая ди­дак­ти­ка», 1657). На раз­ви­тие дидактики ока­за­ли влия­ние идеи Ж.Ж. Рус­со, И. Пес­та­лоц­ци, И.Ф. Гер­бар­та, Ф. Дис­тер­ве­га.

В Рос­сии це­ло­ст­ную ди­дак­тическую сис­те­му соз­дал К.Д. Ушин­ский. В советскую дидактику зна­чительный вклад вне­сли ис­сле­до­ва­ния Ю.К. Ба­бан­ско­го, М.А. Да­ни­ло­ва, Б.П. Еси­по­ва, И.К. Жу­рав­лё­ва, В.И. За­гвя­зин­ско­го, Л.Я. Зо­ри­ной, В.В. Кра­ев­ско­го, И.Я. Лер­не­ра, В.С. Лед­нё­ва, М.И. Мах­му­то­ва, М.Н. Скат­ки­на, Н.М. Шах­мае­ва и других.

На­уч­но-тео­ре­тическая функ­ция дидактики за­клю­ча­ет­ся в изу­че­нии ре­аль­ных про­цес­сов обу­че­ния, в ус­та­нов­ле­нии фак­тов и за­ко­но­мер­ных свя­зей ме­ж­ду различными сто­ро­на­ми обу­че­ния, вы­яв­ле­нии тен­ден­ций и пер­спек­тив раз­ви­тия.

Раз­ра­ба­ты­вая про­бле­мы от­бо­ра со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, ус­та­нав­ли­вая прин­ци­пы обу­че­ния, нор­ма­ти­вы при­ме­не­ния ме­то­дов и средств обу­че­ния, дидактика вы­пол­ня­ет нор­ма­тив­но-­при­клад­ную, кон­ст­рук­тив­но-тех­нические функ­ции.

В един­ст­ве этих функ­ций дидактики — по­ни­ма­ние сущ­но­сти про­цес­са обу­че­ния.

Про­цесс обу­че­ния в дидактике оп­ре­де­ля­ет­ся как це­ле­на­прав­лен­ная взаи­мо­свя­зан­ная дея­тель­ность учи­те­ля и уча­щих­ся, на­прав­лен­ная на дос­ти­же­ние це­лей обу­че­ния; име­ет дву­сто­ронний ха­рак­тер: в нём взаи­мо­свя­за­ны и взаи­мо­обу­слов­ле­ны пре­по­да­ва­ние и уче­ние. Тра­ди­ци­он­но вы­де­ля­ют­ся его обу­чаю­щая, раз­ви­ваю­щая, вос­пи­ты­ваю­щая функ­ции.

Про­цесс обу­че­ния ис­пы­ты­ва­ет влия­ние многих фак­то­ров, как вне­пе­да­го­ги­че­ских (например, об­щественные ус­ло­вия), так и пе­да­го­ги­че­ских (например, со­став клас­са, свое­об­ра­зие учеб­но­го ма­те­риа­ла).

Спе­ци­фи­ку ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей ха­рак­те­ри­зу­ет за­ви­си­мость ме­ж­ду пре­по­да­ва­ни­ем, уче­ни­ем и со­дер­жа­ни­ем об­ра­зо­ва­ния. В.В. Кра­ев­ский, И.Я.

Лер­нер вы­де­ли­ли два ви­да ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей: 1) при­су­щие про­цес­су обу­че­ния и не­из­беж­но про­яв­ляю­щие­ся, как толь­ко он воз­ни­ка­ет в какой-либо фор­ме, не­за­ви­си­мо от спо­со­бов дея­тель­но­сти обу­чаю­ще­го и обу­чаю­щих­ся (например, ос­вое­ние под­рас­таю­щи­ми по­ко­ле­ния­ми со­ци­аль­но­го опы­та стар­ших по­ко­ле­ний, взаи­мо­дей­ст­вие учи­те­ля и уче­ни­ка в про­цес­се обу­че­ния) и 2) про­яв­ляю­щие­ся в за­ви­си­мо­сти от пред­при­ни­мае­мой обу­чаю­щим и обу­чаю­щи­ми­ся дея­тель­но­сти и средств обу­че­ния.

Прин­ци­пы обу­че­ния воз­ник­ли из пе­да­го­гической прак­ти­ки как ре­зуль­тат её обоб­ще­ния, они объ­ек­тив­но обу­слов­ле­ны об­ществ. по­треб­но­стя­ми и в то же вре­мя ва­риа­тив­ны.

В про­цес­се об­ра­зо­ва­ния про­ис­хо­дит пе­ре­да­ча но­вым по­ко­ле­ни­ям ра­нее на­ко­п­лен­но­го со­ци­аль­но­го опы­та; его ча­стью яв­ля­ет­ся со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния. Су­ще­ст­ву­ют различные под­хо­ды к от­бо­ру со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния.

В пред­мет­но-ори­ен­ти­ро­ван­ном под­хо­де со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния ото­жде­ст­в­ля­ет­ся с ос­но­ва­ми на­ук. Праг­ма­тический под­ход вклю­ча­ет в со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния толь­ко те зна­ния, уме­ния, на­вы­ки, ко­то­рые при­го­дят­ся уче­ни­ку не­по­сред­ст­вен­но в жиз­ни.

Со­ци­аль­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход пред­ла­га­ет при от­бо­ре со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния ру­ко­во­дство­вать­ся пре­ж­де все­го ин­те­ре­са­ми об­ще­ст­ва, го­су­дар­ст­ва. Лич­но­ст­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход во гла­ве все­го об­ра­зо­ват. про­цес­са ста­вит раз­ви­ваю­щую­ся лич­ность ре­бён­ка.

Со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния при этом не яв­ля­ет­ся фик­си­ро­ван­ным, ре­бё­нок сам ре­ша­ет, что ему ин­те­рес­но и что он бу­дет изу­чать.

В 1970-е годы бы­ла раз­ра­бо­та­на куль­туро­ло­гическая кон­цеп­ция со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния (В.В. Кра­ев­ский, И.Я. Лер­нер, М.Н. Скат­кин), со­глас­но ко­то­рой ис­точ­ни­ком со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния слу­жит ма­те­ри­аль­ная и ду­хов­ная куль­ту­ра об­ще­ст­ва.

Уче­ни­ку пе­ре­да­ёт­ся пе­да­го­ги­че­ски адап­ти­ро­ван­ный со­ци­аль­ный опыт, в струк­ту­ру ко­то­ро­го вхо­дят зна­ния, спо­со­бы дея­тель­но­сти, опыт творческой дея­тель­но­сти, опыт эмо­цио­наль­но-цен­но­ст­но­го от­но­ше­ния к ми­ру.

Обя­зательный ми­ни­мум со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, основные об­ра­зо­вательные про­грам­мы об­ще­го об­ра­зо­ва­ния, максимальный объ­ём учеб­ной на­груз­ки обу­чаю­щих­ся, уро­вень под­го­тов­ки вы­пу­ск­ни­ков об­ра­зо­вательных уч­ре­ж­де­ний, а так­же основные тре­бо­ва­ния к обес­пе­че­нию об­ра­зо­вательного про­цес­са оп­ре­де­ля­ют государственные стан­дар­ты об­ще­го об­ра­зо­ва­ния.

Наи­бо­лее рас­про­стра­нён­ные клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов обу­че­ния: по ис­точ­ни­ку ин­фор­ма­ции — сло­вес­ные (рас­сказ, бе­се­да, лек­ция, объ­яс­не­ние), на­гляд­ные (ил­лю­ст­ра­ции, де­мон­ст­ра­ции), прак­ти­че­ские (уп­раж­не­ния, са­мо­сто­ят.

ра­бо­ты, прак­тические за­ня­тия) и по ха­рак­те­ру по­зна­ват. дея­тель­но­сти — объ­яс­ни­тель­но-ил­лю­ст­ра­тив­ный; ре­про­дук­тив­ный; про­блем­ное из­ло­же­ние; час­тич­но-по­ис­ко­вый, ис­сле­до­ва­тель­ский.

К сред­ст­вам обу­че­ния от­но­сят­ся объ­ек­ты, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ют ре­зуль­та­тив­ное про­те­ка­ние учеб­но­го про­цес­са: учеб­ни­ки, учеб­ные по­со­бия, спра­воч­ни­ки, эн­цик­ло­пе­дии, мо­де­ли, ма­ке­ты, тех­нические сред­ст­ва обу­че­ния: диа- и эпи­про­ек­то­ры, гра­фо­про­ек­то­ры, ки­но- и ви­део­ап­па­ра­ту­ра, ком­пь­ю­те­ры, Ин­тер­нет.

Основной фор­мой учеб­но­го про­цес­са яв­ля­ет­ся урок.

В конце XX — начале XXI веков в дидактике ак­тив­но раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся про­бле­мы лич­но­ст­но ори­ен­ти­ро­ван­но­го обу­че­ния, ком­пе­тент­но­ст­но­го под­хо­да к обу­че­нию, но­вых об­ра­зо­ват. тех­но­ло­гий, дис­тан­ци­он­но­го обу­че­ния.

Зна­чительное ме­сто за­ни­ма­ет про­бле­ма диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го обу­че­ния, в ча­ст­но­сти про­филь­но­го. Ост­ро сто­ит про­бле­ма оцен­ки ка­че­ст­ва об­ра­зо­ва­ния, современных кри­те­ри­ев его оп­ре­де­ле­ния.

В этой свя­зи идут дис­кус­сии о ро­ли еди­но­го государственного эк­за­ме­на (ЕГЭ), тре­бо­ва­ни­ях к его ор­га­ни­за­ции и про­ве­де­нию.

За ру­бе­жом, в стра­нах Западной Ев­ро­пы и США дидактика зна­чи­тель­но пси­хо­ло­ги­зи­ро­ва­на. В ря­де слу­ча­ев ди­дак­тические под­хо­ды стро­ят­ся как пря­мая про­ек­ция пси­хо­ло­гических кон­цеп­ций на учеб­ный про­цесс (например, «пси­хо­ло­гическая ди­дак­ти­ка» Х. Эб­ли, Фран­ция), как би­хе­вио­ри­ст­ская тео­рия обу­че­ния Б.Ф. Скин­не­ра и другие.

Современная за­ру­беж­ная дидактика раз­ви­ва­ет­ся в ус­ло­ви­ях ши­ро­ко­мас­штаб­но­го пе­ре­смот­ра учеб­ных про­грамм, об­нов­ле­ния со­дер­жа­ния и стра­те­гии школь­но­го обу­че­ния, со­ци­аль­но-пе­да­го­гической ори­ен­та­ции на мас­со­вое, сред­нее и по­слес­ред­нее об­ра­зо­ва­ние.

Американской ас­со­циа­ци­ей пе­да­го­гических ис­сле­до­ва­ний под­го­тов­лен ме­ж­ду­народный свод ис­сле­до­ва­ний про­блем обу­че­ния «Ме­ж­ду­народная эн­цик­ло­пе­дия по во­про­сам обу­че­ния и под­го­тов­ки учи­те­лей» («The international encyclopedia of teaching and teacher education», 1987).

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ) 

Литература

• Ди­дак­ти­ка сред­ней шко­лы / Под ред. М. Н. Скат­ки­на. 2-е изд. М., 1982
• За­гвя­зин­ский В. И. Тео­рия обу­че­ния: Со­вре­мен­ная ин­тер­пре­та­ция. М., 2001
• Си­та­ров В. А. Ди­дак­ти­ка. 2-е изд. М., 2004
• Кра­ев­ский В. В. Об­щие ос­но­вы пе­да­го­ги­ки. 3-е изд. М., 2006
• Ос­мо­лов­ская И. М. Ди­дак­ти­ка. М., 2006
• Кра­ев­ский В. В., Ху­тор­ской А. В. Ос­но­вы обу­че­ния. Ди­дак­ти­ка и ме­то­ди­ка. М., 2007

Источник: https://w.histrf.ru/articles/article/show/didaktika

Осмоловская И.М. Дидактика. – М., 2005

И.М. ОСМОЛОВСКАЯ

ДИДАКТИКА

МОСКВА 2005

Осмоловская И.М. Дидактика. – М., 2005.

В предлагаемой читателям учебном пособии в доступной форме изложены основные проблемы теории обучения: предмет дидактики, сущность процесса обучения, закономерности и принципы обучения, цели образования, содержание образования, технологические аспекты процесса обучения, проблемы современного урока и качества образовательного процесса. Раскрываются вопросы реализации личностно-ориентированного и дифференцированного обучения.

Материал излагается на основе опыта руководства автором научно-исследовательской деятельностью школ г. Москвы и Московской области, а также материалов лекций, прочитанных педагогическим коллективам школ.

Учебное пособие будет полезно преподавателям и студентам педагогических вузов, учителям и администрации общеобразовательных учреждений.

Содержание

Введение. Зачем учителю дидактика?___________________________5

1. Основные теоретические проблемы дидактики_______________9

1.1. Что изучает дидактика. Основные дидактические понятия______ 9

Задания для самопроверки__18

1.2. Процесс обучения: сущность, функции, двусторонний характер_20

Задания для самопроверки__29

1.3. Закономерности и принципы обучения. _____________________30

Задания для самопроверки__38

1.4. Цель и содержание образования. Государственные образовательные стандарты________________39

Задания для самопроверки__ 57

1.5. Методы и средства обучения_______________________________58

Задания для самопроверки__ 68

1.6. Современный урок___ 69

• Задания для самопроверки__ 80
• Педагогические ситуации по материалу главы 1_________________ 81
• 2. Современные тенденции развития дидактического знания____86

2.1. Дифференциация процесса обучения________________________ 86

Задания для самопроверки__108

2.2. Личностная ориентация обучения__________________________109

Задания для самопроверки__124

2.3. Новые образовательные технологии ________________________125

Задания для самопроверки__140

2.4. Творчество учителя и учащихся в учебном процессе___________141

Задания для самопроверки__152

2.5. Проблема качества образования в дидактике________________ 153

1. Задания для самопроверки__169
2. Педагогические ситуации по материалу главы 2_________________ 171
3. 3. Современные образовательные системы______________________176

3.1. Типология и многообразие образовательных учреждений________176

Задания для самопроверки__186

3.2. Авторские школы в России и за рубежом______________________188

Задания для самопроверки__ 199

3.3. Инновации в современной школе_____________________________200

Задания для самопроверки__210

3.4. Организация научно-исследовательской деятельности учителей__211

• Задания для самопроверки__219
• Педагогические ситуации по материалу главы 3_________________ 220
• Заключение_____________226
• Список рекомендуемой литературы____________________________229
• Приложения____________ 231
• Ответы к педагогическим ситуациям по материалу главы 1_____ 250
• Ответы к педагогическим ситуациям по материалу главы 2______ 251
• Ответы к педагогическим ситуациям по материалу главы 3______ 253

Введение. Зачем учителю дидактика?

Дидактика – это теория обучения. Нужна ли она учителю? Конечно, нужна, так как обучение – это одна из важнейших функций педагога. Но до сих пор важность дидактики учителями осознается недостаточно.

В чем причина? Когда будущие учителя изучают теорию обучения в педагогическом вузе, общие закономерности обучения, не подкрепленные практическим опытом работы студентов в школе, не находят у них отклика, не становятся личностно значимыми.

Более конкретная дисциплина – методика обучения определенному предмету — воспринимается студентами лучше. Многие идут в педагогический вуз не потому, что хотят быть учителями, а потому, что нравится учебный предмет – история, физика, химия.

Я не раз спрашивала выпускников педагогических вузов и студентов старших курсов, пришедших работать в школу, что они помнят по теории обучения. Выяснялось, что практически ничего, а многие даже вообще не помнили, что изучали такого рода дисциплину.

Не зная дидактических закономерностей, начинающие учителя сталкиваются со многими проблемами: не могут спроектировать результативный урок, организовать активную познавательную деятельность учащихся.

На уроке преобладают вербальные методы, в частности, объяснение учителя, а, в общем-то, даже и не объяснение, а добросовестный пересказ выученного дома параграфа. Посещая уроки начинающих учителей, мы видели, что урока, как целостного, завершенного фрагмента учебного процесса и не было.

Была проверка знаний учащихся, было объяснение учителя, но… неудачно отобрано содержание урока, использованы не эффективные методы, и урок цели не достигал.

Конечно, начинающий учитель, постепенно совершенствуя свое мастерство, посещая уроки коллег, научится строить процесс обучения, но без дидактических знаний на это уйдет значительное количество времени и усилий. Вполне может случиться, что молодой учитель разочаруется в педагогической профессии прежде, чем освоит ее в достаточной степени.

Мы наблюдаем сегодня, что педагогические коллективы школ неуклонно стареют, все больше в школе учителей предпенсионного и пенсионного возраста. Молодежь не задерживается в школе.

Конечно, на это есть и социальные причины, связанные с низким престижем профессии учителя, низким уровнем оплаты труда, но не все молодые педагоги понимают, что такой степени творческого самораскрытия, реализации своих идей и взглядов в учениках, таких духовно-нравственных взаимоотношений, которые присутствуют в профессии учителя, нет в другой профессиональной деятельности.

Дидактические знания нужны не только начинающим учителям, но и педагогу-мастеру.

В школе-лаборатории № 1026 интересно была организована работа с молодыми специалистами: в первый год работы они посещали дидактические семинары, на которых опытные учителя рассказывали, как составить календарно-тематический план, план урока, как проанализировать свой урок, как организовать активную познавательную деятельность, сделать учение интересным.

Польза от таких занятий была и для начинающих учителей, и для опытных. Если начинающие учителя получали конкретные знания, то опытные учителя систематизировали свой опыт.

Проводя занятия с молодыми коллегами, они понимали, что особенно важно в их деятельности, передавая не свой опыт, а как говорил К.Д. Ушинский – мысль, выведенную из опыта.

Кстати, после проведенных занятий многие педагоги, проводившие их, написали статьи в педагогические журналы.

Во второй год педагогической деятельности молодые учителя работали под руководством опытных наставников, которые во всем им помогали.

А на третий год работы каждый из молодых специалистов дал открытый урок, подготовить который помогли те же опытные учителя.

И надо было видеть, как выросло мастерство начинающих учителей: они уверенно держались в классе, четко ставили цель урока, соответственно цели отбирали содержание учебного материала, методы и формы обучения.

Когда ко мне на урок пришел директор училища, я добросовестно и точно в соответствии с методическими рекомендациями изложила вывод основного уравнения идеального газа.

В беседе со мной после урока директор сказал: «Если бы Вы объясняли этот материал в общеобразовательной школе, возможно, Вас поняли бы все ученики в классе за исключением трех-четырех. Здесь картина обратная – поняли три ученика, остальные двадцать пять – не поняли».

Я долго не могла определить, в чем моя вина – ведь я добросовестно следовала методическим рекомендациям. Изложила весь материал полностью, ничего не упустила.

Прошло довольно много времени, прежде чем я научилась по глазам, мимике, репликам моих учеников понимать, ясен ли им тот материал, который я излагаю, научилась в зависимости от целей, от особенностей группы отбирать материал, отступая от методических рекомендаций. Но ученики начали понимать физику!

Не сразу, но я сделала вывод, что большое количество наглядности, занимательного материала на уроке только мешает усвоить основное: ученикам запоминаются яркие, интересные фрагменты, а вот то главное, что эти фрагменты подтверждали – ученики вспомнить не могли.

Планировать уроки первоначально мне помогали директор училища, его заместители, и они же посоветовали, уроки каких педагогов посетить, причем, рекомендовали тех, кто по индивидуальным особенностям, стилю работы был близок мне.

Мне пришлось от методики преподавания вернуться к дидактике и применить в своей деятельности дидактические знания. Ведь на уроки я ходила к учителям и литературы, и математики, и даже спецдисциплин, т.е.

методика преподавания во всех случаях была разной.

Часто учитель интуитивно выбирает определенные способы действий, не подозревая, что он работает, например, в технологии уровневой дифференциации или модульного обучения. Знакомство с соответствующими технологиями обогащает практическую деятельность учителя, стимулирует дальнейший творческий поиск.

Ведь учитель, работая интуитивно, может использовать только малую часть технологических приемов, а знакомство с технологией в целом непременно расширит средства его воздействия на учеников.

Дидактика может показать учителю способы решения возникающих у него проблем: как сделать урок более результативным, как учесть индивидуальные особенности восприятия учебного материала учениками, как проверить, насколько усвоен материал и т.д.

Известно, что педагог остановится в своем развитии, если в педагогической деятельности будут отсутствовать творческий поиск, попытки внести новое в образовательный процесс. Оценить необходимость и возможность инноваций, создать условия для их эффективного использования также помогут учителю дидактические знания.

В последние годы появились новые тенденции в развитии образования: личностная его ориентация, компетентностный подход, дистантное образование и т.д. Возникают вопросы: нужны ли новые подходы в школе? Как сочетать новые тенденции с традиционной классно-урочной системой? И на эти вопросы найти ответ поможет дидактика.

В предлагаемом читателям учебном пособии ключевые проблемы дидактики, вопросы, входящие в государственный стандарт педагогического образования, рассмотрены с современных позиций и с позиции практики. В учебном пособии не даны рецепты, методические рекомендации реализации различных подходов: личностно-ориентированного, технологического и т.д.

, но приводится опыт деятельности педагогических коллективов школ г. Москвы и Московской области, в которых автор в различные годы работала заместителем директора по научно-методической работе. В учебном пособии используются материалы лекций, прочитанных автором для педагогических коллективов школ.

Предлагаемый читателям материал поможет им совершенствовать педагогическое мастерство, будет способствовать интересу к исследовательской деятельности.

Источник: https://megaobuchalka.ru/2/22293.html

Дидактика, её происхождение и развитие

Процессы образования и обучения, тесно связанные с воспитанием являются не только предметом дидактики, но и являются органической частью воспитания.

Всем известно, что наше общество волнуется и заботится о том, чтобы накопленный ранее опыт, а так навыки, умения и знания так хорошо входили и осваивались вступающими в новую жизнь поколениями. Обучение и образование служит онои̌ единственнои̌ цели. Этой самой целью и освоение потомками ранее изученного опыта нашими предками.

Но на всœех этапах исторического развития дидактики её задачей было и остается до сих пор бы выяснить содержание образования поколений новых, а так найти всœе новые методы вооружения потомков умениями, знаниями и навыками и раскрыть закономерности данного процесса. Именно по϶тому дидактика определяется как теория обучения и образования. Но всœем известно, что процесс обучения всœегда неразрывно связан с воспитанием не только нравственным, но и умственным. И, учитывая ϶тот фактор, есть прочные основания определения дидактики как теорию обучения и образования, а так и воспитания. К ϶тому, в первую очередь, относится формирование мировоззрения обучающихся.

Процесс обучения и образования в настоящее время являются предметом дидактике на современӊοм этапе развития. Эᴛο значит, содержание образования, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ реализуется в учебных планах, учебниках, программах, а так средства и методы обучения, воспитательная роль всœᴇᴦο учебного процесса, организационные формы обучения и условия, которые благоприятствуют творческому и активному труду обучающихся, а так их умственному и физическому развитию. Но речь идет о дидактике общей. Общая дидактика раскрывает закономерности обучения и образования, но не занимается исследованиям особенностей обучения какому — либо учебному предмету. Эта задача решается дидактикой частнои̌ или как её ещё называют, предметнои̌.

Происхождение дидактики

Всем известно, что дидактика развивалась исторически, как и педагогика в целом. Дидактика развивалась, при ϶том выполняла те задачи, которые возникали перед учебным заведением на конкретных этапах развития всœᴇᴦο человеческого общества.

Рассмотрим важнейшие и наиболее главные этапы исторического развития дидактики, чтобы как можно глуб раскрыть дидактику, как теорию обучения и образования нового поколения.

Потребность в создании условий, при которых молодые поколения могли овладевать добытыми их предками знаниями и опытом, возникала по мере того, как в историческом развитии всœᴇᴦο человечества происходило обобщение материальнои̌ и духовнои̌ жизни, обобщение практического опыта человечества в сфере труда, а так развитие искусства и науки. Такие условия созревали очень и очень редко на первых этапах культурного развития человечества. Эᴛο было обусловлено темп эволюции человечества в условиях примитивнои̌ трудовой деятельности был очень замедлен, кроме , человеческая методность к учению формировалась крайне трудно.

Как известно, методность к учению формировалась наряду с человеческой методностью изготовлять орудия. Эᴛο значит, что методность к учению формировалось и развивалось одновременӊο с усложнением человеческой трудовой деятельности.

Эᴛο произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Коменским (1592—1670) был создан ᴇᴦο величайший капитальный труд ʼʼВеликая дидактикаʼʼ. Коменский первым выдвинул задачу, которая заключалась в том, чтобы ʼʼвсœех учить всœемуʼʼ. Кроме , он изложил последовательно всœе правила и принципы обучения детей.

Педагог, несмотря на борьбу между новыми идеями в сфере науки и философии и между идеологией феодального общества, которые были так характерны семнадцатого века, создал дидактику, которая не только содержала в себе новые идеи обучения и воспитания, но и продолжила их практики .

Хоть и при ϶том дидактика и не смогла освободиться от влияния религиознои̌ идеологии.

Коменский в своих педагогических трудах опирался и на своих идейных предшественников, и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561—1626).

Дидактика Яна Амоса Коменского построена на идее природосообразности воспитания (педагог утверждал, что человек — часть природы и подчиняется её универсальным законам). Он стремился выявить закономерности, проявляющиеся в процессе обучения и воспитания человека, исходя ᴎɜ своᴇᴦο смелого того времени утверждения.

Коменский ставил перед собой задачу раскрыть ʼʼестественный порядок вещейʼʼ в обучении, который всœегда и во всœем к успеху. Эᴛο и было так главнои̌ задачей ᴇᴦο дидактики.

Развитие дидактики

Обучение — ϶то процесс, в котором главную роль играет чувственное восприятие вещей.

Коменский говорил, что ощущения являются источником всœех знаний, по϶тому он и считал, что учить детей нужно так, чтобы дети приобретали знания не ᴎɜ словесных рассуждений и книг, а пуᴛᴇᴍ исследования причинных связей и наблений за окружающими их вещами.

При обучении, как говорил педагог, нежно равномерно развивать у учеников всœе органы чувст, а так подводить их к следующим, тонким наблюдениям явлений и предметов окружающᴇᴦο мира.

Такие положения давали дальнейшую дорогу развития дидактики, но в них были и существенные недостатки.

Ян Амос создал не только учебные пособия и учебники детей, но и разработал методы обучения наукам и языкам. Данные методы значительно повысили успешность обучения детей.

Значение Коменского, как педагога, в истории самой педагогики заключается в том, что, он раскрыл в обучении две стороны: объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение законов), а так положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания.

Следующим великим педагогом стал Жан Жак Руссо (1712- 1778). Он боролся за свободное развитие каждого человека, а так за идею всœемернои̌ активности ребенка.

Педагог критиковал и был недоволен существовавшим в то время обучением в школе, ᴇᴦο книжным характером, скованностью действий детей и отрывом их от жизни.

Руссо выдвинул концепцию обучения, которая опиралась на непосредственные запросы ребенка и ᴇᴦο потребности.

Согласно концепции, нельзя в угоду подготовке ребенка к будущей жизни игнорировать ᴇᴦο потребности и интересы; в действительности, наилучшую подготовку к будущей жизни ребенок получит в том случае, если в детстве будет заниматься имеет важное значение в ᴇᴦο сегодняшней жизни. Только в условиях, как считал педагог, произойдет умственное развитие ребенка.

Но есть и отрицательная сторона концепции Жан Жака Руссо. Она заключается в том, что педагог пришел к выводм о том, что ребенок сам определяет свой путь учения и развития.

Высшую цель воспитания Песталоцци видел в том, чтобы пробуждать спящие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силахВажно сказать, что для он предлагал три средства: культуру сердца, развитие ума, заключающееся в расширении круга наблюдений, в анализе наблюдений и приведении их в логические связи, в ознакомлении с языком их выражения, и нравственное развитие.

Обучение Песталоцци считал важнейшим пуᴛᴇᴍ воспитания. Общее образование, по ᴇᴦο мнению, должно предшествовать специальному. Цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всœех сил и методностей человека, в воспитании трудолюбия. Обучение должно сообразовываться с психологией ученика, развивающегося в процессе обучения.

Источник: http://referatwork.ru/info-lections-55/gum/view/18949_didaktika_ee_proishozhdenie_i_razvitie