Теории памяти и их особенности — справочник студента

Психический мир людей является многообразным и разносторонним. Высокий уровень развития психики обеспечивает человеку многочисленные возможности, однако психическое развитие не проходило бы без сохранения приобретенного опыта и знания, а это обеспечивается благодаря памяти.

Уже на протяжении нескольких веков представители разных наук занимаются исследованиями памяти. Среди них психологи, биологи, медики, генетики, кибернетики и многие другие.

Представитель каждой из этих наук имеет свою систему понятий и свои теории памяти, однако все они помогают расширить человеческие знания о ней.

Ассоциативная теория

Наиболее давними являются психологические учения, поскольку медицинские, генетические и биохимические теории и законы памяти появились значительно позже. Одно из первых, которое является актуальным и на сегодняшний день, — ассоциативная концепция. Периодом появления данной теории памяти является 17-й век, а наиболее активное ее развитие пришлось на 18-е и 19-е столетия.

Основывается ассоциативная теория памяти на понятии ассоциации, иными словами – связи между разными феноменами психики. Основоположниками этого учения являются Г. Эббингауз, А. Пильцекер и др.

Они рассматривали память как сложную систему ассоциаций, независимо от того, кратковременные они или долговременные, более или менее устойчивые.

Ассоциативная теория памяти позволила познать некоторые из ее законов.

Психологами, работающими в данном направлении, были установлены особенности изменения количества элементов, которые запоминаются при разном количестве повторений предъявляемого ряда, а также особенности сохранения в памяти элемен­тов запоминаемого ряда зависимо от промежутка времени, прошедшего между запоминанием и воспроизведением. Именно благодаря этому учению в дальнейшем были основаны многие другие основные теории памяти.

Гештальт-теория памяти

После того как ассоциативная теория столкнулась с проблемой, на которую не смогла дать ответ (речь идет об объяснение избирательности памяти), ей на смену пришла другая теория — гештальт.

Исходным понятием в этом учении являлась изна­чальная, целостность первичных элементов – гештальт.

Сторонники этой теории убеждены, что именно принципы формирования гештальта определяют человеческую память.

Эта концепция подчеркивала важность того, что материал, подлежащий запоминанию и воспроизведению человеком, обязательно должен быть структурирован, доведен до целостности и организован в систему.

Особое внимание уделялось также роли намерений и потребностей человека, кстати, именно этим представители гештальт-теории объясняли избирательность мне­мических процессов.

Главной мыслью приверженцев ее является то, что материал (как при запоминании, так и воспроизведении) представляет собой целостную структуру, а не случайный набор элементов, сложившийся на ассоциативной основе.

Динамику запоминания и воспроизведение гештальт-теоретики объясняют следующим образом: в каждый отдельный момент времени у человека есть определенная потребность, которая способствует созданию установки на запоминание или воспроизведение. Установка, в свою очередь, оживляет необходимые целостные структуры, которые являются основой для запоминания или воспроизведения материала.

Несмотря на то что представителями данной теории были найдены психологические объяснения многим фактам избира­тельности памяти, они не смогли решить проблему формирования и развития человеческой памяти в фило- и онтогенезе.

Мотивационные состояния, детерминирующие мнемические процессы, у человека являются наперед заданными — именно так представляли себе запоминание представители гештальт-теории памяти.

Кратко недостаток данной доктрины можно выразить так: она не ставила и не пыталась решить вопрос зависимости развития памяти человека от его практической деятельности.

Психоаналитическая теория

Представители психоаналитической теории памяти, основоположником которой является З. Фрейд, особое внимание в рассмотрении сохранения и запоминания информации уделяют бессознательному уровню психики.

Психоаналитическая теория памяти показывает значительную роль, которую играют ранние эмоциональные переживания, способные оказывать влияние на всю последующую жизнь.

Особое внимание представители данной теории уделяют вытеснению из сознания негативной информации и проявлению ее через юмор, сновидения, оговорки и прочие проявления бессознательного.

Благодаря психоанализу было обнаружено и описано много инте­ресных психологических механизмов подсознательного забывания, связанных с функционированием мотивации.

Смысло­вая теория

В первой половине XX века возникает смысловая теория памяти. Ее самые яркие представители, А. Бине и К. Бюлер, утверждают, что работа памяти непосредственно зависит от смысловых связей (их наличия или отсутствия), которые объединяют подлежащий запоминанию материал в смысловые структуры – более или менее обширные.

Особое внимание представители данной теории памяти в психологии уделяют смысловому содержанию материала. По их мнению, смысловое запоминание происходит по иным, отличным от механического запоминания, законам. Они утверждают, что подлежащий заучиванию материал является частью контекста определенных смысловых связей.

Представители этой теории стремятся представить память в виде воспроизведения чистых мыслей, которые совершенно не зависят от речевой формы. Ведь они разрывают и противопоставляют запоминание слов и мыслей, приходя к выводам, которые смыкаются с антагонистической теорией.

Деятельностная теория

Французские ученые, включая П. Жане, основали новую теорию памяти, основанную на рассмотрении ее как вида деятельности. П.

Жане принадлежит к числу ученых, который одним из первых трактовал память как систему действий, которые сориентированы на запоминание, систематизацию и хранение информации.

Французская школа психологии доказала социальную обусловленность всех процессов памяти, ее прямую зависимость от человеческой деятельности.

Они рассматривали память как особый вид деятельности, входящий в систему действий, которые подчинены решению мнемической задачи, а именно запоминанию, сохранению и воспроизведению определенной информации.

Приверженцы деятельностной теории памяти в психологии уделяли особое внимание исследованию состава мнемических действий и операций, зависимости продуктивности работы памяти от места в структуре цели и средства запоминания, сравнительной продуктивности запоминания — произвольного и непроизвольного.

Физиологическая теория

Физиологические теории памяти своим появлением многим обязаны учениям И. П. Павлова, который вывел закономерности высшей нервной деятельности.

Ученый утверждал, что материальная основа памяти зависит от пластичности коры больших полушарий головного мозга и ее способности образовывать условные рефлексы. Физиологические механизм памяти состоит именно из образования, укрепления и угасания временных и нервных связей.

Связь между ранее закрепленной информацией и новой образуется благодаря условным рефлексам, на которых и основывается физиология запоминания.

Чтобы понять причину обусловленности памяти, стоит обратиться к понятию подкрепления, введенному также Павловым. Надо отметить, что психологические теории памяти основываются совершенно на других принципах.

Павлов же рассматривает это понятие как совпадение связи с достижением непосредственной цели действия человека или стимула, мотивирующего действие. Именно это совпадение приводит к сохранению и закреплению усвоенной индивидуумом информации.

Соотношение физиологического понимания подкрепления с психологическим понятием цели действия является актом слияния психологического и физиологического анализа механизмов памяти.

Основная функция данного процесса направлена на будущее, то есть запоминание имеет смысл только в том случае, если задаться вопросом «что будет». Если же жить вопросом «что было», данный процесс является совершенно бессмысленным.

Физическая теория

Учение И. П. Павлова оказало влияние и на возникновение физической теории памяти. Приверженцы данной концепции занимаются исследованием нейрофизиологического уровня механизмов памяти.

Теория памяти физическая утверждает, что возбуждение оставляет физический отпечаток после его прохождения через группу нейронов. Данный физический след ведет к изменениям (механическим и электронным) в месте соединения клеток.

Благодаря этим изменениям повторное прохождение импульса уже по ранее пройденному пути является более простым.

Так, когда человек видит предмет, глаза его обследуют контуры, в результате чего происходит движение импульса в определенной группе нервных клеток.

Нервные клетки, в свою очередь, моделируют воспринятый объект как пространственно-временную структуру.

Основу процесса запоминания (хранения или воспроизведения) составляет создание и активизация нейронных моделей — так утверждает нейронная теория памяти.

Биохимики о памяти

Биохимическая теория памяти утверждает, что при долговременном запоминании образуются новые белковые вещества – нейропептиды и другие.

После того как раздражитель подействует на нервную клетку, происходит электрохимическая реакция, в результате которой возникают обратимые изменения в клетках, способствующие кратковременному запоминанию.

На следующем этапе на основе предыдущих изменений возникает биохимическая реакция с изменениями в его структуре нейрона, результатом которой становится долговременное запоминание. В ходе многочисленных экспериментов было установлено, что огромную роль при запоминании играет рибонуклеиновая кислота (РНК) и олигопептиды.

И законы памяти, которые им удалось установить в результате проведения работ, дали возможности лучше понять процесс запоминания и воспроизведения.

Наибольшего внимания заслуживает эксперимент, в ходе которого ученые попытались перенести память от одного существа к другому. Конечно, эксперименту были подвергнуты самые простые организмы, однако это уже первый шаг.

Закономерности, выведенные Г. Эббингаузом

Г. Эббингауз в конце прошлого века вывел и систематизировал ряд закономерностей памяти. Сделать это ему удалось благодаря ассоциативной теории памяти в психологии. Кратко можно сказать, что он работал над установлением закономерностей запоминания, для исследования которого использовались бессмысленные слоги и прочая информация, слабо организованная в смысловом плане.

Он выяснил, что человек сразу и надолго запоминает даже простейшие события в жизни, если они произвели на него особенно сильное впечатление.

Если же моменты эти человеку менее интересны, он может их не запомнить, даже если они произойдут несколько десятков раз.

При достаточной концентрации внимания человек по памяти легко может воспроизвести все основные моменты однократно произошедшего в его жизни события.

Запоминая длинный ряд, необходимо помнить, что легче всего воспроизводятся его начало и конец.

При запоминании слишком длинного ряда (когда число элементов в нем превышает объем кратковременной памяти), количество верно воспроизведенных элементов этого ряда сокращается, если сравнивать этот показатель с аналогичным показателем того случая, когда количество членов ряда равняется объему кратковременной памяти.

Законы памяти

Многочисленные психологические теории памяти позволили вывести ряд законов. Учеными установлено, что запоминание, сохранение и воспроизведение материала происходит благодаря различным операциям по переработке, перекодированию информации, включая анализ, систематизацию, обобщение, синтез и другие мыслительные операции.

Когда человек воспроизводит текст, желая его запомнить, в памяти запечатлеваются как слова и обороты, из которых он состоит, так и содержащиеся в нем мысли. Именно последние и вспоминаются в первую очередь, когда стоит задание воспроизвести изученный ранее текст.

В большой мере запоминанию способствует установка на процесс. Иными словами, если человек, пытающийся запомнить текст или любую другую информацию, поставит перед собой определенную мнемическую задачу, процесс запоминания пройдет легче и быстрее, а информация будет храниться в памяти максимально долго.

Для того чтобы продуктивность запоминания информации стала выше, необходимо, чтобы человек каким-то образом связал ее с целью деятельности. Связано это с тем, что лучше помнится то, что в структуре деятельности занимают место ее цели, а не составляющие средства осуществления данной деятельности.

Хорошее заучивание материала не требует моментального его изучения наизусть. Более того, если материал учить в течение суток, на это уйдет в два раза меньше времени, чем если это делать сразу.

Источник: https://www.syl.ru/article/168677/new_zakonyi-i-teorii-pamyati-v-psihologii

Особенности кратковременной памяти у студентов 1 курса клинической психологии с различным типом доминирующей перцептивной модальности

Современный человек живёт в мире информационных технологий, где потоки информации пронизывают всё пространство, неся в себе обилие цифр, данных, фактов. Для того чтобы усваивать эту информацию и эффективно использовать её в процессе учебно-профессиональной деятельности, студентам необходимо активно использовать имеющиеся психические ресурсы, в том числе, и память.

Согласно общепризнанным определениям, память – «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта» [1, с. 158]; «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [2, с. 230].

В психолого-педагогической литературе широко представлен тот факт, что любое обучение эффективнее тогда, когда ведется с учётом индивидуальных особенностей ученика, студента.

Память, включая в себя процессы восприятия, сохранения и узнавания, обладает различными особенностями, которые определяют индивидуальные различия в процессах запоминания. Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов.

С одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной. С другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации [1, с. 162]. В нашем исследовании рассматриваются индивидуальные различия первого типа.

Данный выбор обусловлен тем, что в процессе обучения в современных российских вузах используются различные наглядные пособия, мультимедийные презентации, учебные фильмы и т.п., которые, несомненно, могут повышать эффективность запоминания.

Однако эти средства не всегда могут быть действительно эффективны из-за преобладания у студентов того или иного типа перцептивной модальности.

Особое внимание на этапе эмпирического подтверждения гипотезы было уделено кратковременной памяти, наглядно проявляющей себя на всех этапах учебной деятельности будущих психологов, в том числе лекционных и семинарских занятиях.

Исходя из вышесказанного, мы поставили перед собой следующую цель: изучить особенности кратковременной памяти у студентов 1-го курса клинической психологии с различным типом ведущей модальности.

Выборку исследования составили 29 студентов-первокурсников факультета клинической психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет» (далее ОрГМУ).

Для достижения цели был избран психодиагностический инструментарий: диагностика доминирующей перцептивной модальности С. Ефремцевой и методика исследования кратковременной памяти Джекобсона.

В ходе исследования кратковременной памяти, предполагающей запоминание рядов цифр при их вербальном предъявлении, было выявлено, что у большинства (44,8%) опрошенных отмечаются трудности в запоминании стимульного материала. В частности, высоким уровнем кратковременной памяти обладают 6 человек, средним – 10, низким – 13.

В результате изучения доминирующей перцептивной модальности было выявлено, что наиболее распространённым типом доминирующей перцептивной модальности является аудиальный тип (10 человек, 34,5%), наименее распространённым – смешанный (5 человек, 17,2%). Визуальный и кинестетический типы распределились среди испытуемых поровну (по 7 человек).

• При сопоставлении данных по кратковременной памяти и типу перцептивной модальности, нами было получено следующее соотношение (таблица 1).
• Таблица 1
• Уровни кратковременной памяти у студентов 1-го курса с различным типом перцептивной модальности (в %)

Тип перцептивной модальности	Уровни сформированности кратковременной памяти
Низкий	Средний	Высокий
Аудиальный	50	40	10
Визуальный	28,6	28,6	42,9
Кинестетический	28,6	42,9	28,6
Смешанный	80	20	—

Детальное сопоставление аудиального и визуального типов, а также кинестетического и смешанного типов представлены на рис. 1 и 2.

Как следует из рис. 1, у студентов с аудиальным типом перцептивной модальности преобладают низкий и средний уровень кратковременной памяти. В то же время у студентов-визуалов преобладает высокий уровень кратковременной памяти.

Следовательно, у студентов, относящихся к доминирующему типу перцептивной модальности, обнаруживается низкая способность к запоминанию вербального материала.

Рисунок 1. Уровень кратковременной памяти у студентов-аудиалов и студентов-визуалов

Как видно из рис. 2, у студентов-кинестетиков неявно преобладает средний уровень кратковременной памяти, тогда как у студентов со смешанным типом наблюдается заметное преобладание низкого уровня.

Рисунок 2. Уровень кратковременной памяти у студентов с кинестетическим и смешанным типами перцептивной модальности

В данном сопоставлении наблюдается определенное противоречие: было бы справедливым предположить, что наличие смешанного типа перцептивной модальности будет обеспечивать более эффективное запоминание. Однако полученные данные демонстрируют обратное и требуют дополнительных исследований.

Таким образом, проведенное исследование выдвинутую гипотезу в целом не подтверждает. Независимо от типа перцептивной модальности уровень выраженности кратковременной памяти у большинства студентов находится в диапазоне низкого-среднего.

Особенно ярко это проявилось в группе студентов с аудиальным типом модальности, являющимся ведущим среди первокурсников факультета клинической психологии. В то же время, у студентов с визуальным и кинестетическим типами обнаружен самый значимый показатель высокого уровня кратковременной памяти.

С одной стороны, полученные результаты подтверждают имеющиеся в научной литературе данные о преобладании у человека зрительно-двигательной памяти как ведущего способа познания окружающего мира.

С другой стороны, выявленные противоречия открывают перспективные направления дальнейшей разработки заявленной темы в плане установления взаимосвязи типа перцептивной модальности, уровня кратковременной памяти и показателей успешности студентов-первокурсников в учебной деятельности.

Список литературы:

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.
2. Краткий психологический словарь // Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского / составитель Л.А. Карпенко. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

Источник: https://sibac.info/studconf/hum/xlvii/63366

Особенностей памяти у студентов, обучающихся по разным специальностям

• СОДЕРЖАНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3
• Глава 1 Характеристика памяти

1.1  Роль памяти в профессиональной деятельности практического психолога…………………………………………………………………….5

1.2 Роль памяти в профессиональной деятельности физика……………7

1.2 Память в юношеском возрасте ………………………………………..9

Глава 2 Эмпирическое исследование особенностей памяти у студентов, обучающихся 
по разным специальностям

2.1 Организация и методы исследования особенностей памяти студентов, обучающихся по разным специальностям……………………11

2.2 Характеристика памяти студентов-психологов 3-го курса…………14

2.3 Характеристика памяти студентов-физиков 3-го курса…………….18

2.4 Сравнение особенностей развития памяти студентов-психологов и памяти студентов-физиков 3-го курса…………………………………….22

Выводы ………………………………………………………………………………24

Заключение…………………………………………………………………………..25

Список использованной литературы ………………………………………………27

Приложения …………………………………………………………………………28

1. ВВЕДЕНИЕ
2. Все впечатления, которые 
   человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости 
   и возможности воспроизводятся.
3. Память связывает прошлое 
   субъекта с его настоящим и 
   будущим и является важнейшей 
   познавательной функцией, лежащей в 
   основе развития и обучения.

 Никогда так, как 
в юности, человек не включён в переживания, связанные с собственной психической деятельностью. Юноша пытается понять сущностные особенности культурных ценностей, которые определяют человеческие ориентации в мире.

Исследование данной проблемы является важным и необходимым условием для осмысливания самого процесса памяти. Так как память является важнейшей определяющей характеристикой психической жизни личности.

Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что “было в прошлом”.

Актуальность 
темы. Память студентов-психологов и студентов-физиков должна, быть на достаточно высоком уровне развития, ведь их будущие профессии строятся на запоминании огромного количества материала. У психологов это материал, выдаваемый клиентами, у физиков это научная база законов, формул и чисел.

Цель работы.  Эмпирическое изучение отличительных особенностей памяти студентов разных специальностей

Объект 
работы.  Особенности памяти в юношеском возрасте.

Предмет работы.  Особенности памяти студентов, обучающихся по разным специальностям

Гипотеза работы. Существуют качественные различия в памяти у студентов-психологов и студентов-физиков. У студентов-психологов преобладает оперативная слуховая память, а у студентов-физиков оперативная зрительная память

Задачи 
работы.

1. Провести теоретический анализ и определить сущность памяти в работе практического психолога.

2. Провести теоретический анализ и определить сущность памяти в работе будущего преподавателя физики.

3.    Охарактеризовать память в юношеском возрасте.

4.    Подобрать методический инструментарий для эмпирического изучения особенностей памяти у студентов — психологов и студентов-физиков

5.   Провести методики (Оценка оперативной зрительной памяти, Оценка объема кратковременной слуховой памяти) по изучению особенностей памяти у студентов-психологов и студентов-физиков

6.  Определить наличие отличия развития памяти студентов-психологов от памяти студентов-физиков.

Методы 
работы. Для решения поставленных задач в нашей работе использовался следующий комплекс методов сбора данных:

• теоретический анализ литературы,
• тестирование (Оценка объема кратковременной слуховой памяти, Оценка оперативной зрительной памяти),

для количественного анализа 
данных использовались методы математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.

Эмпирическая 
база работы. В исследовании приняло участие 26 студентов-психологов 3 курса и 23 студента-физика 3 курса.

Практическая 
база работы. Исследование проводилось в Омском государственном педагогическом университете. Тестирование проводилось четыре дня с 17 по 20 мая 2011 года.

Глава I Характеристика памяти

1.1 Роль памяти 
в профессиональной деятельности 
практического психолога 

Существует множество 
научных психологических изданий, в которых исследуются личностные особенности психолога, критерии эффективности 
практической работы, рассматриваются проблемы эффективности психологической коррекции, а также консультативной работы практического психолога (Г.С. Абрамова, Ю.Б.Алешина, Р.С. Немов, Е.И. Рогов и др.). Мы решили  рассмотреть особенность развития памяти студентов-психологов.

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти [9].

Возьмем психологический 
словарь и посмотрим, как же там 
определена память.

В современной психологической 
науке память понимается как форма 
психического отражения действительности, которая заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта [2].

Память является сложной 
психической деятельностью. В её структуре различают основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение) [6].

Чтобы оказать необходимую помощь клиенту, необходимы глубокие теоретические 
знания, а так же опыт, позволяющий 
выбирать какие методики и в каком 
сочетании, следует использовать для изучения той или иной ситуации, чтобы получить адекватное представление о причинах, породивших проблему.

Среди процессов памяти для практического психолога по особенному важно – запоминание, которое определяет полноту и точность воспроизведения клинического материала, прочность и длительность его сохранения. Условия продуктивности запоминания в работе связаны ещё и с тем, что протекает оно в форме как непроизвольного, так и произвольного процесса.

Восприятие практического 
психолога во многом зависит от прошлого опыта, накопленного клинического материала, содержания и задач выполняемой 
клинической деятельности [7].

Итак, рассмотрев роль памяти в профессиональной деятельности практического 
психолога, мы можем сделать следующие 
выводы по первому параграфу:

• практическому психологу необходим высокий уровень развития памяти, ведь ему необходимо запоминать всю полученную в огромном количестве от клиента информацию, проанализировать ее и суметь помочь. В дальнейшем практическому психологу не раз придется вспоминать и воспроизводить в правильной форме всю эту информацию.

1. Роль памяти в профессиональной деятельности преподавателя физики

В психолого–педагогической литературе педагогическая позиция, личностно–профессиональная позиция будущего педагога рассматриваются: как сложная совокупность ценностного 
отношения к миру, система взглядов и установок личности будущего педагога, определяющая ее выбор поведения, деятельности, общения (М.И. Алексеева, Г.И. Аксенова, Е.Ф. Баранова, С.П. Будникова, А.М. Ковалева и др.); как предпосылка, показатель, результат личностно–профессионального развития будущего педагога, желающего и умеющего решать задачи, связанные с образованием другого Человека и со своим собственным образованием (А.Г. Гогоберидзе, А.В. Гуторова, А.С. Лебедев, А.И. Шакиров и др.); как целостная характеристика личности будущего педагога, позволяющая ему определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействия одновременно с внешней и внутриличностной средой (Г.И. Аксенова, А.С. Лебедев и др.).

Физика – одна из наук, которая является двигателем научно-технического прогресса.

Поэтому особое место в 
деятельности преподавателя занимает использование передовых информационно-коммуникативных технологий.

Это позволяет реализовывать поставленные перед преподавателем цели и задачи современного образования (личностно-ориентированное обучение, формирование и развитие исследовательских, информационных и коммуникативных способностей, развитие мышления, формирование модельных представлений и т.д.). Сейчас с помощью компьютера можно не только решать такие образовательные задачи, которые современные образовательные технологии решить не могут (демонстрация не наблюдаемых и трудно воспроизводимых явлений природы, визуализация изучаемых теоретических, частичная замена демонстрационного и лабораторного эксперимента компьютерным), но и реализовывать профессиональную направленность преподавания.

• В своей теории профессионального выбора Дж. Холланд выделил следующие особенности личности преподавателя физики:
• Аналитический ум, независимость 
  и оригинальность суждений, гармоничное 
  развитие языковых и математических способностей, критичность, любознательность, интенсивная внутрення жизнь, низкая физическая активность [3].
• Так же он отнёс преподавания Физики к интеллектуальному типу профессии.

Преподаватель физики лучше запоминает то, что связано с числовыми величинами, их преобразованием, с выполнением определенных, связанных с использованием математики, обязанностей. У студента — будущего преподавателя развивается память на людей, он лучше помнит проявление их чувств, особенности поведения, биографические сведения.

Итак, рассмотрев роль памяти в профессиональной деятельности преподавателя 
физики, мы можем сделать следующие 
выводы по первому параграфу:

— преподавателю физики 
необходим достаточно высокий 
уровень развития памяти, ведь 
ему необходимо запоминать огромное количество всевозможных теорий, законов, формул. Всё это необходимо так же соотносить между собой и демонстрировать на опытах.

1. — так же преподавателю, с его профессиональной деятельностью ему необходимо вести огромное количество расчетов задач по уже имеющимся формулам.
2. 1.3 Память в юношеском возрасте
3. Юность – это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей – служба в армии.
4.    В юности происходит овладение профессией, появляется возможность создания своей семьи, выбор стиля и своего места в жизни [5].

Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. Кто-то утверждает, что от 17 и до 23. А вот, например, В. С. Мухина определяет юность как период отрочества до взрослости – возрастные границы от 15 (16) до 21 (25).

Ведущей деятельностью 
в юношеском возрасте является — учебно–профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности – стремление приобрести профессию [1].

В юношеском возрасте активно 
идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого человека, так и для внешнего наблюдателя.

А. Н. Леонтьев исследовал, как 
идет развитие двух основных видов 
памяти — непосредственной и опосредственной 
— в течение детства и установил 
особенности их преобразования в 
юношеском возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного.

Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания.

Затем — уже в подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

Так же А.Н.Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредственного и ближе к подростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется и заодно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом меняются и 
отношения между памятью и 
мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости 
от нее строятся все остальные 
психические процессы.

Мышление ребенка 
этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в 
непосредственной зависимости от нее.

Решающий сдвиг в отношениях между 
памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом и юношеском возрастах. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для них вспоминать — значить 
мыслить.

Источник: https://student.zoomru.ru/psih/osobennostej-pamyati-u-studentov-obuchajushhihsya/148851.1143040.s1.html

Соотношение типов памяти и способов запоминания учебного материала студентами при подготовке к экзаменам

Пивнева Виктория Сергеевна1, Пивнева Марина Сергеевна11Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»

Pivneva Victoria Sergeevna1, Pivneva Marina Sergeevna11Taganrog Institute of A.P. Chekhov (branch) «Rostov State University of Economics»

Библиографическая ссылка на статью:
Пивнева В.С., Пивнева М.С. Соотношение типов памяти и способов запоминания учебного материала студентами при подготовке к экзаменам // Современная педагогика. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2016/11/6248 (дата обращения: 10.02.2019).

Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в учебной деятельности. Многие психологи (А. Агатов, А. Асмолов, Р. Гарифуллин, М. Ярошевский, А. Леонтьев, В. Зинченко, Дмитрий Авдеев и др.) отмечают, что от уровня развития памяти зависит успешность обучения.

Основными формами организации познавательной деятельности студентов являются разные виды учебных занятий (лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия, самостоятельная работа студента, педагогическая практика). Контрольной точкой определения качества знаний студентов является зачет или экзамен.

Эффективность запоминания и воспроизведения студентами учебной информации на экзамене (зачете) определяется, в частности, соответствием способов запоминания индивидуально-специфичным типам памяти.

Установление такого соответствия представляет один из важных аспектов развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, что характеризует его в целом как субъекта процесса профессионализации [1; 2; 3; 4; 5].

Задачей нашего исследования является анализ соответствия применяемых студентами способов запоминания учебного материала при подготовке к экзаменам индивидуально-специфичным типам памяти и соотнесение выявленного соответствия или несоответствия с академической успеваемостью студентов.

Проблемой изучения индивидуальных типов памяти занимались многие отечественные психологи: П.П. Блонский, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Шардаков, Л.В. Занков и другие В соответствии со степенью участия ключевых анализаторов в ходе запоминания выделяют следующие типы памяти: зрительный слуховой, двигательный и смешанный (включает в себя все вышеперечисленные типы памяти) [6; 7; 8].

Изучая индивидуальные типы памяти студентов, можно также проследить, что некоторые из них лучше запоминают учебный материал, читая его про себя, другие, для других предпочтительнее читать учебник или конспект вслух или слушать преподавателя, для третьих – выписывать информации, а затем – проговаривать ее. У некоторых проявляются смешанные типы памяти: зрительно-слуховой, зрительно-моторный, моторно-зрительно-слуховой.

Каждому студенту присущи определенные способы запоминания, которые они используют при подготовке к семинарским занятиям и экзаменам, при этом может быть различной эффективность запоминания и воспроизведения учебного материала.

Для одних студентов достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение преподавателя. При этом они не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученную информацию.

Эти студенты зачастую выделяются среди других успехами в учебной деятельности.

Некоторые студенты медленно запоминают учебный материал, но долгое время хранят в памяти заученное. Таких студентов нужно побуждать заучивать учебный материал, применяя различные приемы: слушать, читать про себя и повторно просматривать прочитанное, читать вслух, делать записи, проговаривать прочитанное.

Среди студентов встречаются и такие, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро его забывают. Таким студентам лучше всего давать индивидуальные задания, предпочтительно – с учетом индивидуальных особенностей памяти.

Для других студентов характерно медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Иногда они затрачивают достаточное количество времени и сил на заучивание материала, а воспроизводят его неточно и быстро забывают.

Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных типов памяти наиболее развиты у студентов. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения студентов. Педагог сможет строить учебный процесс, опираясь на данные о типах памяти студентов, при проведении семинарских и практических занятий.

В исследовании по определению индивидуального типа памяти студентов приняли участие 50 студентов 2 и 3 курсов факультета психологии и социальной педагогики.

Сначала мы провели исследование типов памяти студентов с помощью методики 10 слов [9]. Эксперимент проводится в 4 этапа или серии. В каждой серии студентам предъявлялся один ряд слов (10). Серии отличались характером предъявления и формами организации процесса запоминания.

Первая серия – предъявление стимульного материала на слух. Студентам предлагалось внимательно прослушать 10 слов и через 1 минуту записать на листе бумаги запомнившиеся слова. Интервал между зачитыванием отдельных слов составлял 4-5 секунд.

Вторая серия – зрительное предъявление стимульного материала. Участникам эксперимента было предложено внимательно просмотреть слова второго ряда, написанные на карточке, а затем через минуту по памяти записать их.

Третья серия предполагала проговаривание и прописывание в воздухе слов при запоминании. Студентам предлагалось внимательно слушать слова, зачитываемые вслух, затем произнести их шепотом и «записать» в воздухе. Через минуту они должны были написать слова.

Четвертая серия – зрительно-двигательно-слуховое запоминание. Студентам было смотреть на предъявляемые слова, одновременно – слушать их зачитывание, каждое слово произнести шепотом и «записать» в воздухе. Через минуту запомнившиеся слова написать на бумаге.

Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1. Типы памяти студентов

Типы памяти	Кол-во студентов (%)
1.	Зрительный	64
2.	Слуховой	12
3.	Смешанный (зрительно-моторно-слуховой)	12
4.	Моторно-слуховой	8
5.	Зрительно-слуховой	4

• С целью изучения индивидуальных способов запоминания учебной информации студентам был предложен опросник, который включал в себя 4 вопроса.
• 1. При подготовке к экзамену Вы:
• а) читаете учебник, конспекты;
• б) читаете учебник и конспекты и проговариваете по вопросам;
• в) читаете учебник и кратко записываете ответы на каждый вопрос;
• г) просите однокурсников проговорить ответы на вопросы.
• 2. Как, по Вашему мнению, лучше запоминается информация при подготовке к экзамену:
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение?
• 2. Проранжируйте способы запоминания по степени эффективности (укажите место по степени эффективности):
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение.
• 3. При каком способе запоминания Вы получаете наиболее высокие оценки на экзамене:
• а) зрительное восприятие информации;
• б) прослушивание ответов;
• в) проговаривание информации;
• г) запись ответов на отдельные вопросы;
• д) многократное прочтение?
• Отвечая на каждый вопрос, студенту необходимо было выбрать варианты предлагаемых ответов – те способы запоминания, которые в наибольшей степени он использует при подготовке к экзамену.
• Полученные данные мы представили в таблице 2.
• Таблица 2. Способы запоминания учебного материала

Способы запоминания	Кол-во студентов (%)
1.	Зрительный	44
2.	Зрительно-моторный	20
3.	Смешанный (зрительно-моторно-слуховой)	12
4.	Зрительно-слуховой	12
5.	Моторный	8
6.	Слуховой	4

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что основная масса студентов используют при запоминании зрительную память (44%), т.е. они визуально концентрируют собственное внимание на том, какая им информация необходима при подготовке к семинарским занятиям и экзаменам.

1. На втором месте оказался способ запоминания зрительно-двигательный (20%), данной группе студентов для лучшего запоминания необходимо не только прочитать изучаемый материал, но и подготовить конспект, а также проговорить ответ.
2. Третье место разделили смешанный способ запоминания – просматривание, прослушивание, проговаривание, записывание (12%) и зрительно-слуховой – просматривание и прослушивание (12%).
3. На четвертом месте – двигательный способ запоминания, предполагающий проговаривание и (или) записывание  (8%) и на последнем месте – слуховой способ, подразумевающий только прослушивание рассказа преподавателя или товарища по группе (4%).

Следующий шаг нашего исследования состоял в том, чтобы сравнить данные эксперимента, опроса и результаты академической успеваемости студентов в ВУЗе. В таблице 3 представлены результаты сравнения.

Таблица 3. Сравнительный анализ полученных результатов

Соответствие типов памяти и способов запоминания учебного материала	Кол-во студентов (%)	Академическая успеваемость (средний балл по зачетным книжкам)
1.	Полное соответствие	42	4,7
2.	Частичное соответствие	34	4,2
3	Несоответствие	24	3,6

Полученные результаты позволяют нам сделать вывод, что у 42% студентов (21 человек) совпадает выявленный в экспериментальных пробах тип памяти со способами запоминания учебного материала при подготовке к экзаменам с их типом памяти.

У 34% (17 человек) студентов обнаружилось частичное соответствие: например, при зрительно-моторном типе памяти студенты только просматривают материал по конспекту или учебнику, или при зрительно-слуховом типе – только просматривают учебник или только прослушивают пересказ ответа товарищем.

У 24% студентов (12 человек) тип памяти и способ запоминания материала при подготовке к экзаменам совершенно не совпадает.

На основе результатов проведенного исследования можно сделать вывод о том, что студентам при подготовке к семинарским занятиям, зачетам и экзаменам целесообразно практиковать способы запоминания учебного материала с учетом типа памяти.

В случае преобладания зрительного типа памяти необходимо внимательно просматривать текст учебника или конспекта, желательно – неоднократно, просматривать схемы, таблицы и т.д., представленные в тексте.

При слуховом типе памяти важно внимательно слушать на занятиях объяснения преподавателя и ответы студентов, а при подготовке к сессии – обсуждать с товарищами вопросы к экзамену или зачету, прослушивать их комментарии.

При моторном типе памяти желательно проговаривать ответы на каждый вопрос, а также кратко записывать их, то есть, согласно популярной рекомендации преподавателей, составить шпаргалки, но в день экзамена оставить их дома. При смешанных типах памяти целесообразно комбинировать элементы описанных приемов запоминания учебного материала.

Библиографический список

1. Ефремова О.И. Психологическая служба вуза как один из институтов профессионализации будущих психологов образования//Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2015. № 2. С. 257-262.
2. Ефремова О.И. Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду//Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2012. № 1. С. 146-151.
3. Кобышева Л.И. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов вуза//Общество: социология, психология, педагогика. 2014. № 4. С. 40-46.
4. Кобышева Л.И. Теория и практика самоопределения студентов в условиях вуза//Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. № 10. С. 76-80.
5. Молодцова Т.Д., Скуднова Т.Д., Гура В.В., Ефремова О.И., Пташинский И.А., Меньшикова Т.И. Проблема психологического сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе вуза/под редакцией Т. Д. Молодцовой. Таганрог, 2013.
6. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. Харьков: Изд-во: ХНУ, 2002.
7. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М, 1930.
8. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980.
9. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. Харьков: Изд-во: ХНУ, 2002.

Источник: http://pedagogika.snauka.ru/2016/11/6248