Различные подходы к исследованию мышления — справочник студента

Активные психологические исследования проблемы мышления начались еще в XVII в c выдвижения различных гипотез, применения различных психологических тестов и исследования испытуемых. Со временем они оформились в ряд теоретических подходов. Основными из них являются механистический, телеологический, целостный, генезисный, личностный (мотивационный), исторический и деятельностный.

В механистическом подходе (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон и др.) отсутствует понимание специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами.

Собственная внутренняя активность человека не исследуется, потому признается несущественной.

Основным в телеологическом подходе (от лат. telos — цель), который представлен такими учеными, как А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др.

, является понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта на достижение цели, которая сформулирована в задаче. Таким образом, мышление — это активный процесс решения задачи.

Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта.

Основным вопросом в целостном подходе (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.) является вопрос о структуре и механизмы решения творческих задач. Мышление здесь трактуется как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Это достигается благодаря тому, что части проблемной ситуации восприниматься начинают в новых отношениях.

В результате проблемная ситуация переструктурируется и предметы воспринимаются в новом свете, обнаруживают новые свойства. Суть решения задачи как раз и заключается в том, чтобы раскрыть эти новые свойства объекта. Внезапное понимание проблемы, или озарение, В. Келлер назвал интуицией (от англ. insight — проникновение в суть).

Прошлый опыт в решении проблемной ситуации не играет решающей роли.

Генезисний подход (Ж. Пиаже) рассматривает мышление как целостный системно организованный высший познавательный процесс, который формируется под влиянием внешней и внутренней среды. Это одновременно является и биологическим, и логическим процессом.

Становление мышления проходит четыре стадии своего развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций. Важным понятием теории Ж. Пиаже является понятие схемы — гибкой ментальной структуры, которая отражает представления человека о реальности.

На протяжении развития человека схемы могут меняться как количественно, так и качественно. Изначально схемы имеют сенсомоторный характер, однако позже становятся когнитивными.

Сущность личностного (мотивационного) подхода (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) состоит в том, что умственная деятельность человека рассматривается как направленная ее мотивами: или бессознательными, в частности сновидениями и остроумием, или сознательными, в частности самоактуализацией.

Так, 3. Фрейд сновидения рассматривает как разновидность непроизвольного образного мышления, а продукт мышления как зависящий от эмоциональных состояний и способов преодоления внутренних конфликтов. По мнению А.

Маслоу, для достижения самоактуализации необходимо активизировать умственную деятельность.

Основная идея исторического подхода (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Л. Выготский, А. Лурия и др.) к изучению мышления заключается в признании его общественно-исторической обусловленности. Мышление, по сути, отождествляется с сознанием человека. Так, основным механизмом развития мышления человека Л.

Выготский считал усвоение социально и исторически сложившихся форм и видов деятельности. По его мнению, в ходе общественно-исторического развития человека естественные механизмы психических процессов превращаются в общественно-исторические.

Это преобразование рассматривают как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с людьми.

Деятельностный подход (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, П. Гальперин и др.) умственную деятельность считает производной от практической: мыслительные действия формируются поэтапно в результате переноса внешних действий во внутренний план.

В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика.

Мыслительные действия высшего уровня не могут сформироваться без опоры на предыдущие формы выполнения того же действия.

В закладки: постоянная ссылка.

Источник: http://psi-idea.com/osnovnie-podhodi-k-izucheniyu-mishlenia/

Лидия Гурова — Психология мышления

Здесь можно купить и скачать «Лидия Гурова — Психология мышления» в формате fb2, epub, txt, doc, pdf. Жанр: Психология, издательство Литагент «Когито-Центр»881f530e-013a-102c-99a2-0288a49f2f10, год 2005. Так же Вы можете читать ознакомительный отрывок из книги на сайте LibFox.

Ru (ЛибФокс) или прочесть описание и ознакомиться с отзывами.

На Facebook
В Твиттере
В Instagram
В Одноклассниках
Мы Вконтакте

Описание и краткое содержание «Психология мышления» читать бесплатно онлайн.

В книге излагается современная концепция мышления как процесса решения задач и как творчества личности.

Психологический анализ мышления охватывает все его основные аспекты: характеристику эвристических процессов, структуру понимания, роль слова и образа как основных семантических кодов мыслительной деятельности, принятие решения. По-новому представлены качества интеллекта, связанные с механизмами мышления.

Книга рассчитана на психологов, философов, ученых и практиков, работающих с людьми. Может быть использована студентами и аспирантами психологических факультетов, а также всеми изучающими психологию, в качестве учебного пособия.

Л. Л. Гурова

Психология мышления

© Гурова Л.Л., 2005

© «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2005

I. Методические подходы к исследованию мышления

Психология мышления на протяжении прошедшего века претерпела большие изменения – как в теоретическом плане, так и в методическом. Метод и теория всегда взаимосвязаны. Теория служит основой того или иного методического подхода к изучению психических явлений и обогащается за счет добытых с его помощью фактов.

Психологические методы меняются вместе с изменением теории в зависимости от задач, которые она перед собою ставит и берется решать на данной ступени развития психологической науки.

Наши представления о соотношении метода и теории, о развитии методических подходов к исследованию мышления нуждаются в некоторых исторических экскурсах.

Первые экспериментальные подходы к изучению мышления связаны с бихевиористскими и ассоцианистскими теориями. Они послужили делу накопления психологических фактов, отражающих зависимость результатов мыслительной деятельности, в ее взаимосвязи с памятью, от характера экспериментальных стимулов и их пространственной и временной организации.

Роль внешних причин, самой задачи в возникновении и направленности мыслительного процесса выявлялась при этом достаточно отчетливо, но никакого другого вопроса относительно закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы решить не могли.

Вместе с тем неоднозначность получаемых с их помощью результатов вела к такого рода вопросам, и в первую очередь встал вопрос о причинах индивидуальных вариантов в ходе и результативности решений испытуемых, об особенностях их интеллектуального поведения.

Бихевиористская теория мышления в ее классическом варианте сопоставления стимулов и реакций на них уступила место новой области психологии, названной «поведением в процессе решения задач» (problem-solving-behaviour).

Однако у них эта роль, по своему объяснительному принципу, не отличалась от той, которую задача фактически приобрела уже внутри ассоцианизма: задача могла направлять мышление в той же мере, в какой она мобилизовала ассоциативный строй мысли, т. е. служила в теории вюрцбуржцев лишь пусковым устройством в мышлении. В теории решения задач, которая первоначально рассматривалась лишь как одна из областей психологии мышления, предметом исследования стали такие общеличностные характеристики как прошлый опыт, установки субъекта, знания, имеющиеся у него. Наряду с этим встала проблема развития продуктивного мышления, рождения нового знания в процессе решения задач.

Первой сложившейся теоретической концепцией мышления, поставившей эту проблему, считается гештальтистская теория. Ее основным методом и явился метод решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в разрешении которых выявлялись как личностные стереотипы, так и некоторые закономерности постижения нового, пути, приводящие к открытию.

Широко известно исследование продуктивного мышления М. Вертгеймером, эксперименты Л. Секея, К. Дункера, Н. Майера. Что объединяет их методические подходы, к какому уровню развития теории мышления их следует отнести? В ответе на этот вопрос необходимо иметь в виду, что исследования психологов-гештальтистов прошли через определенный путь развития.

Они начинались со стремления к объективному эксперименту в противовес интроспективному методу вюрцбуржцев. Соответственно и акцент делался на само наличие проблемной ситуации как объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющие на ход решения задачи. М. Вертгеймер, говоря о цели психологического исследования мышления, проводит аналогию с работой физика.

Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить. «Так же обстоит дело и в психологии», – говорит он [1, 88]. Метод, преследующий такую широкую цель, требовал выхода в жизнь.

Решение задач в естественных условиях деятельности – в школе, классе, с последующим тщательным анализом всех наблюдавшихся вариантов – новый методический подход, открывший дорогу к исследованию содержания мыслительного процесса, актов творчества. Роль субъекта в этом процессе первоначально не учитывалась, не являлась предметом исследования. Однако это с необходимостью произошло.

Встала проблема соотношения знания и мышления, в эксперимент стал включаться этап научения. Появилось разграничение житейского эмпирического знания и сознательно приобретенного научного знания (Секей). Встал вопрос об обобщенности знания, функционирующего в решении задач (А. Уолтер, Ф. Бартлетт).

Надо отдать себе отчет в том, что сопоставление решения задач в различных условиях, включая условия обучения, раскрывает закономерности мыслительного процесса самого поверхностного уровня.

Такие эксперименты отвечают на вопрос, что происходит с объектом мышления в ходе его преобразования и какие факторы влияют на эти преобразования, но не могут раскрыть психологическое содержание самих этих преобразований, ответить на вопрос, как человек решает задачу, каков состав, характер осуществляемых субъектом мыслительных актов.

К этому же первичному уровню исследования общих закономерностей мыслительного процесса в различных условиях его протекания могут быть отнесены и те эксперименты, в которых стали учитываться субъективные факторы – установки, мотивации.

Реально абстрагироваться от субъекта мышления исследователи этого процесса не могли и на начальных этапах его исследования, однако субъективные факторы тогда выступали наряду с объективными, а не во взаимодействии с ними. Они потребовались для объяснения тех же вопросов, которые стояли в исследованиях бихевиористов и ассоцианистов, корнями уходили в теорию проб и ошибок.

Все эти вопросы относились к направленности мышления: чем обусловлена упорядоченность и последовательность мышления, постоянство реагирования на различные условия. Западная психология, в которой интерес к проблеме мотивации мышления, влияния на него аффектов, конфликтов и т. д.

стимулировался психоаналитическими работами, сохранила этот подход на протяжении десятилетий (40-х – 60-х годов прошлого столетия). Психологов интересовало само наличие фактора субъективной детерминации направленности мышления (Д.

Хэмфри), различия между ассоциативными и неассоциативными переменными в мышлении, влияние конфликта на процесс решения задач, рассматриваемого как некоторое побочное побуждение сложившихся структур навыков (И. Мальтцман и др.), влияние предшествующих неудач решения (Б. Мэрдок).

Однако его первоначальная грубая форма давала основание лишь для самых общих выводов относительно благоприятных и неблагоприятных условий результативности мыслительного процесса. Так, к первым относились «некоторые природные свойства человека», «соответствующая мотивация», «длительность усилий» и т. п., а ко вторым – «слишком сильная мотивация», «неверная направленность».

Параллельно в зарубежной психологии развивался и иной, более содержательный подход к исследованию мышления. Условно можно отнести эти исследования ко второму по глубине уровню исследования мышления. Он характеризуется анализом состава мыслительной деятельности в ходе решения задач. Начало этому подходу было положено работами О.

Зельца, который поставил вопрос, в результате каких операций в мышлении возникает тот или иной результат. Впоследствии П. Линдсей и Д. Норман назвали такой состав операций анатомией решения задач. Эта анатомия может быть представлена в виде графа, раскрывающего объективное содержание производимых операций и их последовательность.

Психологическое содержание операционального состава мышления исследовано во всей полноте в генетическом аспекте Ж. Пиаже и его сотрудниками, применительно к процессам познания – Д. Брунером, Д. Майером, Д. Миллером и др.

Поскольку проблематика этих исследований касалась фактического содержания мысленных преобразований, на смену словесному протоколу, широко применяемому К. Дункером и другими гештальтистами для анализа фаз решения и возникновения инсайта, пришел эксперимент, требующий решения задач практического характера с объективно представленными операциями.

Здесь-то и пришлось убедиться исследователям, что решение задачи не состоит из простой последовательности проб, правильных или ошибочных, не складывается из суммы необходимых преобразований, а включает в себя еще нечто, что впоследствии было названо эвристическим поиском.

Выяснилось, что анатомия решения не раскрывает закономерностей эвристического поиска, для его общей характеристики понадобилось понятие планов и стратегий, неразрывно связанных с представлением структуры задачи и относящихся к ней обобщенных представлений о возможностях ее преобразования.

Вопрос об операциональном составе мышления не снимался, но он стал в подчинение к исследованию состава мыслительной деятельности, состоящей в поиске и оформлении стратегии.

Метода для такого глобального подхода к исследованию мышления в западной психологии не оказалось и, учитывая успехи кибернетики, было предложено (теми же авторами) сомкнуть теорию и эксперимент: сформулировать теорию достаточно точно, превратить ее в программу для машины и посмотреть, будет ли она работать так, как было предусмотрено этой гипотетической теорией. Так появился метод машинного моделирования решения задач, который, учитывая существующие ограничения, так же не выходит за рамки описания фактического состава мыслительной деятельности – объективного содержания ее операций. Вопрос о формировании ее стратегий (связанный с оценкой и прогнозированием ситуаций) объективной регистрацией состава мыслительной деятельности не решается. Тогда чем же?

Конец ознакомительного отрывка

ПОНРАВИЛАСЬ КНИГА?

Эта книга стоит меньше чем чашка кофе! УЗНАТЬ ЦЕНУ

Источник: https://www.libfox.ru/637542-lidiya-gurova-psihologiya-myshleniya.html

Ильина Н.В. Композиционное мышление: условия и особенности формирования

Библиографическая ссылка на статью:
Ильина Н.В. Композиционное мышление: условия и особенности формирования // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/75576 (дата обращения: 02.02.2020).

В современной системе российского художественного образования большое внимание уделяется таким дисциплинам как  рисунок, живопись и композиция.

Профессиональный уровень владения этим предметами предполагает хорошо развитое композиционное мышление, формируемое вначале у студентов на вводном курсе по композиции.

Композиционное мышление у студентов художественных специальностей является основанием для их успешного творческого становления в сфере изобразительного искусства и дизайна.

Существует различные подходы к определению понятия композиционного мышления. С точки зрения истории искусства, такое мышление рассматривается как ментальная особенность художника, способного целостно организовать художественную форму.

При этом композиция является своеобразной формой создания диалога между художником и зрителем, то есть композиция основана на особом визуальном языке. Искусствовед Свешников А.В.

пишет о том, что «…основной задачей композиционного мышления будет организация формы такого диалога».[9]

Теоретик искусства и художник Пресняков М.А. считает, что «…в искусстве композиционное мышление тесно взаимосвязано также с  эстетическими переживаниями, соединяющимися как интеллектуальными, так и не интеллектуальными началами».[8]

В ходе преподавания дисциплины «Основы композиции» было выявлено, что бакалавры художественных специальностей имеют ряд проблем, связанных с плохо развитым художественным мышлением: недостаточное владение понятийным аппаратом композиции, отсутствие знаний, связанных с семантикой цвета и формы, отсутствие методического подхода при реализации художественного замысла композиции.

В связи с этим выявление условий и  особенностей формирования композиционного мышлений приобретает особую актуальность и становится значимой темой для изучения данной проблемы в педагогике.

Учащиеся не акцентируют достаточно внимания на главных принципах и правилах композиционного построения: выразительность, целостность, визуальная субординация, визуальное равновесие, семантика цвета, формы и так далее.  Однако, без знания и освоения данных законов невозможно хорошо выполнить творческую или учебную работу.

Поэтому  учиться композиции необходимо каждому студенту, связанному с художественно – изобразительной деятельностью. Причем надо понимать, что учеба и творчество в композиции это совершенно разные понятия. Так, по мнению профессора, теоретика искусства Стасевича В.

«Учеба – это накопление конкретных знаний, умений и навыков» [10;60], с точки зрения архитектора Богомолова И. учеба – это «…сложение необходимых стереотипов профессионального действия», а творчество – «…преодоление этих стереотипов» [10;60].

Вопросами композиции и развития композиционного мышления занимались многие художники, начиная еще с периода итальянского Возрождения. Леонардо да Винчи перед началом работы над картиной делал композиционные поиски, выявляющие характерные особенности изображаемого предмета.

«Живописец…прежде обращай внимание на движение, соответствующее душевным состояниям живых существ, составляющих данный сюжет… Ведь ты должен понимать, что если такая не вырисованная композиция тебе удастся и будет соответствовать твоему замыслу, то тем более она удовлетворит тебя, когда потом будет украшена законченностью…». [1;138]

Известный русский художник, яркий представитель передвижников Крамской Н.И. считал, что учиться композиции необходимо и без этих знаний невозможно создать профессиональную творческую работу.   Нужно не только изучить формальные композиционные приемы, но и научиться видеть характерные признаки предмета изображения, составляющие «узел идеи». [7;182]

Советский художник-педагог Дейнека А.А. писал: «…первостепенное значение отводится композиционным моментам. Композиция начинается с элементарных правил размещения изображаемого на листе бумаги. Без знакомства с правилами и закономерностями композиции нельзя создать ясный по смыслу и форме рисунок, любое произведение изобразительного искусства». [2;5]

Большое внимание изучению композиции отводилось на занятиях в немецкой школе дизайна Баухаузе. Швейцарский художник, теоретик искусства и известный педагог Иттен И. организовал вводный учебный курс по композиции (форкурс). Его система обучения до сих пор является актуальной во многих художественных школах.

Приоритетной целью своего курса Иттен поставил – «познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. Закон формы и цвета открывал им мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они постепенно овладели тем, как научиться в своих произведениях сочетать субъективное и объективное в решении проблема цвета и формы» [3].

На своем форкурсе Иттен показал систему полярных контрастов, влияющих на выразительность художественной композиции: большое – маленькое, высокое – низкое, широкое – узкое, толстое и тонкое, прозрачное- непрозрачное, гладкое – шершавое, спокойное – беспокойное, много –мало, контраст разных направлений, светлое – темное, мягкое – твердое, легкое –тяжеое и т.д.

А также проанализировал такие понятие как точка, линия, объем, плоскость и их значение при моделировании художественного замысла композиции [3].

Рис 1. Примеры контрастных отношений

Другой преподаватель Баухауза, а позже ВХУТЕМАСа русский живописец основатель абстракционизма В.Кандинский в своей книге «Точка и линия на плоскости» исследует особенности восприятия цвета и формы, а также их влияние друг на друга.

Кандинский  назвал ведущие принципы формальной логики в искусстве и провозгласил синтез всех искусств через тождество их особого художественного языка. Он также говорил о том, что каждому художнику необходимо знать этот особый визуальный язык. [5;73]. Кандинский выделил три фундаментальные формы композиции: круг, квадрат и треугольник.

Цвета же, согласно его исследованию, имеет свое семантическое значение, которое способно во много определить характер и эмоциональное содержание художественного образа. Так, синий – это цвет покоя, желтый способен вызвать сумасшествие или буйное помешательство,  черный – «мертвое Ничто…, как вечное безмолвие…» [4].

Художник также замечает, что эмоционально воздействие цвета зависит от формы, в которую он помещен: «…краски подчеркиваются в своем воздействии некоторыми формами…острые краски сильнее в острых формах…»[4].

Цвет как элемент композиции имеет не только эмоционально-семантическое значение, но и так называемый визуальный вес, влияющий на гармоничное восприятие изображения. Голландский художник Мондриан П. считал, что большая белая плоскость может быть уравновешена с помощью маленького цветного пятна.

Поэтому для формирования композиционного мышления преподавателю важно научить учащихся тонко видеть цвет и «взвешивать» его в процессе создания структуры композиции.

При словесном опросе, многие студенты ассоциировали красный цвет с агрессией, однако различные оттенки красного могут иметь совершенно противоположные эмоции и значения. Например, кирпично-красный – «теплый и дружественный» [6], киноварь – «напряженный и острый» [6].

С этой целью студентам необходимо выполнять графические упражнения, направленные на развитие восприятия цвета и изучения его эмоционально-символического значения. Например, создавать абстрактные композиции из геометрических форм в цвете на темы: Радость-Печаль, Любовь-Тоска и т.д. Эти задания помогают осознать и почувствовать эмоционально-смысловое значение цвета и формы при моделировании замысла композиции.

Поэтому педагогический процесс развития композиционного мышления студентов, должен основываться на ассоциативно-семантическом подходе, позволяющем понимать и передать различные эмоциональные состояния, настроения и образы. Также важным средством при формировании композиционного мышления является наглядные иллюстрации, в частности художественные произведения отечественных и зарубежных художников XX столетия

Библиографический список

1. Да Винчи. Мастера об искусстве. Три книги о живописи. В 7 т. Т.2/ Л.Альберти: под ред. А.А. Губера. – М.: Искусство, 1996. с.138
2. Дейнека А.А. Учитесь рисовать/ Дейнека А.А. – М.: Искусство, 1961. с. 5

Источник: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/75576

Различные подходы к исследованию мышления

Добрый день, посетители и читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми популярными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вы задали следующий вопрос, приведите наглядный пример различных подходов к исследованию мышления? Назовите основные отличительные черты.
 

Стоит отметить, что для начала важно сказать, что наука психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, МЫШЛЕНИЕ, ПОДХОД.            

1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
3. МЫШЛЕНИЕ – это такой психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения предметов и явлений объективного мира.
4. ПОДХОД – это направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы.

 
Стоит отметить, что для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых. Так, ученые, которые занимались проблемой мышления: Ж. Пиаже, А. Бине, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Дж.

Гилфорд, П. Я. Гальперин и др. Стоит дополнить, что сам термин «интеллект» переводится с латинского как «разумение». По Ж.

Пиаже, интеллект является такой субстанцией, которая может обеспечить адаптацию индивида к внешнему миру.
 

В современной психологии интеллект обычно связывают с мышлением как психическим процессом, так как именно мышление отвечает за переработку информации. Таким образом, под интеллектом мы будем понимать совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека.

 

Дополним также, что само мышление издревле было предметом дискуссий.Существуют основные теории, которые пытаются объяснить наличие мышления у человека.

Полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое.

Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.

Желаем удачи и успехов!

Источник: http://ru.solverbook.com/question/razlichnye-podxody-k-issledovaniyu-myshleniya/

Лекция 2. Теоретические подходы к изучению мышления и направления его эмпирического исследования

Краткое содержание лекции. Теоретические подходы к изучению мышления. Теория мышления в психологии сознания. Мышление как научение в бихевиоризме. Мышление как процесс переработки информации.Мышление как процесс решения задач. Экспериментальное исследование мышления. Классические и современные исследования мышления в зарубежной и отечественной психологии.

Теоретические подходы к изучению мышления. Механистический подходозначает перенос общих механизмов,созданных для описания и объяснения психических процессов вообще на высшие психические процессы. В этом случае вопрос о специфике мышления в рамках механистического подхода не возникает.

Психологические теории мышления в рамках данного подхода строились по образцу естественных наук.

Механистический подход представлен тремя теориями: 1) теорией ассоцианизма (структурной психологией сознания); 2) классической теорией поведения; 3) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах).

В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений (в психологии сознания), как научение (в бихевиоризме), как процесс переработки информации (в когнитивной психологии).

Теория мышления в психологии сознания. Исходными элементами сознательного опыта человека являются чувственные представления. Между отдельными элементами чувственных представлений устанавливаются связи или ассоциации (по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени).

Задача психологов сводилась к интерпретации основных форм мышления на языке теории ассоциаций.

Как при сочетании чувственных представлений образуется понятие (основная форма мышления)? Одной из теорий стала теория диффузных репродукций Г. Мюллера, согласно которой сочетание двух или более чувственных представлений происходит следующим образом.

Каждое из чувственных представлений вызывает у субъекта подобно кругам на воде, поток ассоциаций с другими представлениям, которые также в свою очередь могут вызывать новые ассоциации.

При встрече этих потоков или их наложении (репродукции) происходит выделение признак общего для сходных представлений и существенного для образуемого понятия.

Мышление как научение в бихевиоризме.Исходный элемент анализа в психологии поведения – установление связей между стимулом и реакцией. Мышление рассматривается как научение, образование навыка решения задачи. Ключевой вопрос – как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуются навыки интеллектуального поведения.

Ответом на этот вопрос является теория проб и ошибок или теория подкрепления Э. Торндайка, предложенная на материале интеллектуального поведения животных. Опыты проводились с кошками. Животное находилось в клетке, приманка вне ее.

Взять приманку можно, выйдя из клетки через дверь, которая открывается нажатием на рычаг, расположенный на полу клетки, визуально никак не выделенный. Поведенческие реакции животного хаотичны до тех пор, пока случайно животное не нажмет на рычаг, дверь откроется, животное выйдет из клетки и возьмет приманку.

Однако, обусловливание связи рычаг-дверь (приманка) происходит не сразу. В последующих опытах поведение животного продолжает быть хаотичным, хотя количество проб сокращается, и животное научается решать задачу.

Мышление как процесс переработки информации.Исходными элементами описания психических процессов в данном подходе являются операции с условными символами (знаками) – опознание, сличение, называемые информационными процессами. Мышление рассматривается как процесс переработки информации. Во всех названных нами подходах и теориях общим является отсутствие понимания специфика мышления.

Мышление как процесс решения задач. Впервые мышление становится объектом научного изучения в Вюрцбургской психологической школе.

2 цель – диагностика способностей субъекта к решению задач. 3 цель – управление процессом решения задач.

В соответствии с этими целями выделяют экспериментальное, диагностическое и прикладное направления исследования мышления.

Экспериментальное исследование мышления.Классическое направление экспериментального исследования мышления в зарубежной психологии – это гештальтпсихология. Она представлена именами Вертгаймера, Келлера, Карла Дункера.

В гештальтпсихологии осуществляется структурный подход к анализу процесса мышления (структура задачи, структура ее решения).

Мышление – это процесс переструктурирования проблемной ситуации, который происходит внезапно и сопровождается «ага-перживанием», субъективным переживанием нового, переживанием открытия. Мыслительный процесс как определенный акт – инсайт.

Классическое направление в отечественной психологии – это исследование мышления С.Л. Рубинштейна.Исследовательская задача – развернуть мыслительный акт в определенную последовательность, непрерывный процесс.

В качестве единицы анализа мыслительного процесса выделяют: выделение двух взаимосвязанных мыслительных процессов (абстракция, обобщение); нахождение элементарных форм (анализ синтез); выделение основного мыслительного процесса, где объединяются анализ и синтез в единое целое (анализ через синтез).

Современный этап исследования мышления в когнитивной психологии – построение моделей искусственного интеллекта.Интеллектуальный процесс стали рассматривать как воспроизводимый в специальной модели.

Современный этап исследования мышления в отечественной психологии — смысловая теория мышления О.К. Тихомирова. Возникла в рамках сопоставления информационной и психологической теорий мышления. Суть — учет в анализе мыслительного процесса эмоциональных и мотивационных факторов.

Источник: https://megaobuchalka.ru/8/43685.html

Подходы к исследованию продуктивного мышления

Во всяком решении задачи мы должны различать три стороны: 1) проблемную ситуацию; 2) ответное действие как определенное собы­тие или действие организма; 3) тот факт, что ответное действие практи­чески удовлетворяет условиям ситуации.

Все теории мышления (за исключением гештальтпсихологии) так или иначе пытались объяснить связь между пунктами 1 и 2, ссылаясь на пункт 3 (появившийся после философии Юма).

Вот краткий перечень понятий, применяемых пред­ставителями этих теорий к решению задач.

• Частота: правильная реализация повторяется чаще.
• Новизна: ряд проб заканчивается после правильной реакции.
• Эмоциональность или возбудимость: в этом случае правильная ре­акция приводит к цели.
• Прошлый опыт: с его помощью правильная реакция отличается от других возможных реакций.
• Ассоциация по смежности: обеспечивает тесную связь между про­блемной ситуацией и правильной реакцией.
• Повторение: правильная реакция повторяется снова и снова, если повторяется соответствующая обстановка.
• Информация, передаваемая людьми и с помощью книг: с ее помощью контролируется то, что передается из поколения в поколение в устном или письменном виде.

Я не собираюсь утверждать, что указанные выше третьи факторы не иг­рают никакой роли в разрешении проблемной ситуации. Безусловно, они игра­ют свою роль в тех случаях, о которых говорит Юм (в дальнейшем мы будем называть их юмовскими случаями), т.е. когда не существует никакой связи, относящейся к содержанию проблемной ситуации и содержанию решений.

1. Примером неюмовского случая может служить любая из задач, кото­рые Келер1 ставил перед обезьянами.
2. Мы можем дать первую часть нашего определения мышления (в которой имеется необходимый, но еще недостаточный критерий): благо­даря инсайту существенные черты феноменального содержания непос­редственно определяются (внушаются) внутренними свойствами сти­мулирующего материала.
3. Сам по себе процесс, который ведет от стимулирующей ситуации к ответному действию, может быть назван инсайтным, если он непосред­ственно определяет содержание действия, соответствующее существенным чертам данной ситуации.
4. Далее возникают вопросы: что отличает мышление от других ин-еайтных процессов? Мышление характеризуется следующим:
5. 1) так называемым исследованием проблемной ситуации (S) и 2) наличием задачи (Р).

В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией), и это недостающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса.

Дадим полное определение мышления: мышление — это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации (S, Р) приводит к адекватным ответным действиям (М).

Чем глубже инсайт, т.е. чем сильнее существенные черты проблем­ной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является.

В неюмовских случаях М может быть найдено посредством «его определенных формальных связей с ситуацией в целом» (Вертгеймер). С точки зрения нашего определения, М внутренне и непосредственно оп­ределяется существенными чертами целостной проблемной ситуации.

Проблемная ситуация неюмовского типа должна быть прежде всего постигнута субъектом, т.е. быть воспринята как целое, заключающее в себе определенный конфликт. Это постижение, или понимание, является основой процесса мышления.

После полного понимания проблемной ситуации как таковой вклю­чается процесс мышления с его «проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации». Это проникновение является первой и основ­ной стадией мышления. Ее содержание заключается в инсайтном схва­тывании тех особенностей в S, которые вызывают конфликт.

В левой колонке следующей таблицы представлены конфликты из двух различных задач, а в правой — вызывающие их обстоятельства, орга­нически связанные с проблемной ситуацией.

Конфликт	Проникновение в ситуацию
Обезьяна не может достать фрукт передними конечностями Субъект не может из-за быстроты деформации проверить ее	Конечности слишком коротки Два вещества слишком быстро восстанавливают свою форму, чтобы можно было сохранить эффект деформации

(Обратите внимание, как причины, вызывающие конфликт, «внутрен­не» и «очевидно» взаимосвязаны с ним.)

«Проникновение» в проблемную ситуацию заканчивается приняти­ем функционального решения. Последнее является положительным ре­зультатом проникновения. В функциональном решении содержатся су­щественные черты требуемого подхода к задаче, т.е.

«функциональный» аспект конечного решения.

Так, функциональным решением, соответству­ющим первому случаю из нашей таблицы, будет длинный предмет; соот­ветствующим второму случаю, — нахождение третьего вещества, в кото­рое окрашивается шарик или поверхность и которое сохраняет след от деформации.

Вторая и последняя стадия — это процесс реализации (или испол­нения) функционального решения, выбор того, что действительно нужно для решения (если функциональное решение не заключает в себе своей реализации).

Перейдем от теории мышления к резюмированию результатов, свя­занных с проблемой сходства.

Это невозможно до тех пор, пока оно не будет рассматри­ваться в своем непосредственном отношении к связанной с ним проблем­ной ситуации, поскольку функциональное значение конкретного решения целиком зависит от проблемной ситуации.

Таким образом, даже если решение вначале принималось не на основе соответствующей проблемной ситуации, то для его переноса необходимо прежде определить и понять его функциональное значение, осмыслить его инсайтную связь со своей собственной и данной проблемной ситуациями.

Мышление как процесс обработки информации. Возможности и ограничения информационной теории мышления.

О.К. Тихомиров

Источник: https://cyberpedia.su/17×11989.html

Исследования мышления в основных психологических школах

Мышление в ассоциативной психологии изучалось как ассоциация чувственных представлений. Теоретическая разработка этой проблемы связана с работами английских ученых – Д.С. Милля, А. Бэна, Г. Спенсера, а первые экспериментальные исследования были проведены в XIX веке в Германии Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, Т. Цигеном.

Самостоятельных исследований, направленных на выявление собственно природы мышления, в ассоцианизме не проводилось. Происходило практически отождествление мышления и памяти, мышления и восприятия; эти понятия здесь четко не разграничивались. Например, А. Бэн называл следующие функции мышления: память, суждения, отвлечения, рассуждения, воображение.

Согласно современной терминологии, в состав функций мышления в качестве рядоположных вводились психические явления разного порядка: (память и воображение), формы мышления (суждения и рассуждения), мыслительные операции (отвлечения).

Процесс мышления, по мнению ассоцианистов, характеризуется как сознательный, образный, ненаправленный, пассивный (со стороны субъекта), репродуктивный, логический.

В качестве методов исследования мышления использовались: аналитическая интроспекция (наблюдение за психическими явлениями) и ассоциативный эксперимент (измерение скорости течения словесных ассоциаций).

Значение работ ассоцианистов заключается в том, что они объективно стимулировали возникновение дискуссии по проблеме мышления: бихевиористы критиковали их за изучение сознания; вюрцбуржцы отвергали чувственный характер мышления; гештальтпсихологи – его репродуктивный характер. От ассоцианистов психологи восприняли идею ассоциативного эксперимента (психоаналитики в зарубежной психологии, А.Р. Лурия в отечественной науке модифицировали данный метод с целью изучения смысловой сферы личности) (Лурия, 1970; Он же, 2004).

В отличие от ассоцианистов представители Вюрцбургской школы (Н. Ах; К. Бюлер; О. Зельц; О. Кюльпе и др.) целенаправленно изучали процесс мышления, ставя перед собой задачу выделения специфического содержания мышления, изучения его как самостоятельного процесса, отличного от восприятия и памяти (Зельц, 1998; Кюльпе, 1998).

Они доказывали, что при толковании текстового сообщения, имеющего наглядное содержание, наглядные представления возникают не всегда, а при осмыслении предложения абстрактного характера, возникновение представлений даже мешает пониманию.

Вюрцбуржцы определяли мышление как процесс решения задач, усмотрения отношений между их элементами (а не отражения их отдельно друг от друга), как функционирование интеллектуальных операций (эта идея впоследствии была развита в отечественной психологии С.Л.

Рубинштейном), как целенаправленный процесс, предполагающий активность субъекта. Используемые ими методы исследования – ретроспективная интроспекция (интроспекция осуществляется после решения задачи); экспериментальный метод решения задач (поиск ответа на поставленный вопрос). В дальнейшем все психологи, как правило, использовали метод решения задач для изучения мышления.

В бихевиоризме (Д. Уотсон) мышление трактовалось как форма поведения. Концепция сознания и сопровождающий ее субъективный метод изучения мышления – интроспекция – были отвергнуты бихевиористами. Поведение, с их точки зрения, можно изучать только с использованием объективных методов.

Основная структурная единица мышления выражалась формулой «S – R», где стимулом являлась новая проблемная ситуация, а реакцией – ее разрешение методом проб и ошибок. Целенаправленность поведения отвергалась.

Уотсон считал, что формулирование вывода после рассуждения эквивалентно получению крысой пищи после поисков в лабиринте, а решение новой задачи человеком тождественно поведению крысы, впервые помещенной в лабиринт. У человека, в отличие от животного, в качестве мышления выступает речевое поведение, а именно внутренняя речь. Мышление – своего рода беззвучная внутренняя беседа.

«Говорить – значит делать; значит – это поведение. Говорить открыто или про себя (мыслить) является столь же объективным видом поведения, как и игра в бейсбол», – писал Уотсон (цит. по: Шульц, Шульц, 1998). Основными органами порождения внутренней речи как вида мышечного поведения, согласно Уотсона, являются мускулы языка и гортани.

Соответственно, метод исследования мышления в бихевиоризме – экспериментальная запись движения языка и гортани в процессе размышления. Некоторые движения в ходе исследования удалось зафиксировать, но убедительных результатов не было получено. Уотсон высказывал надежду на то, что в будущем усовершенствованное лабораторное оборудование позволит сделать более весомые выводы.

Соответственно решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Переструктурирование проблемной ситуации осуществляется, с одной стороны, за счет изменения рельефа ситуации («фигура» и «фон» меняются местами), с другой стороны, за счет изменения функций или свойств предметов.

Сущность решения задачи – раскрытие новых свойств или функций объекта, детерминированных восприятием его в новых отношениях.

Основной структурной единицей интеллектуального процесса признается инсайт, представляющий собой внезапное понимание ситуации, «схватывание целого» – целостной организации условий и требований задачи, в результате чего вскрывается и разрешается ее основной конфликт.

Ранние гештальтисты изучали деятельность по решению задач с позиции перцептивной реорганизации проблемной ситуации; благодаря их работам возникла концепция «функциональной закрепленности», разработанная в 1945 году К. Дункером.

Смысл данной концепции заключается в следующем: характер восприятия объектов зависит от того, как они обычно используются, что, зачастую, препятствует их новому употреблению, поэтому, решая новую задачу, субъект должен преодолеть установку. Новый метод, предложенный гештальтпсихологами для изучения мышления, – это метод рассуждения вслух: испытуемый должен был рассуждать вслух в процессе решения задачи, а экспериментатор – фиксировать всю вербальную и невербальную информацию.

Мышление в когнитивной психологии изучалось как процесс получения и переработки информации (Когнитивная психология, 2002; Линдсей, Норман,1998; Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1998; Солсо, 1996). Предметом исследования выступают: особенности репрезентации проблемы, стратегии решения задач и формирования понятий и т. д. Выявлена структура поведения человека в ходе решения задач.

Установлено, что человек разбивает задачу на ряд более простых промежуточных задач и ставит перед собой промежуточные цели. По аналогии с протеканием человеческого мыслительного процесса составляются компьютерные программы. Центральной проблемой когнитивной психологии мышления становится проблема искусственного интеллекта.

Сторонники «мягкого» подхода утверждают, что мышление – это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но дублировать не удастся никогда. Данные проблемы не утратили своей остроты и актуальности и сегодня.

Когнитивисты активно использовали методы исследования мышления, предложенные их предшественниками – метод решения задач, метод рассуждения вслух – дополнив их новым методом, известным как «граф решения задач». Он представляет собой наглядную презентацию (графическое изображение) этапов решения задачи, последовательности совершаемых операций, включая успехи и неудачи.

В отечественной психологии мышление изучалось в ряде научных школ: в школе Л.С. Выготского – как высшая психическая функция, речевое мышление; в школе А.Н. Леонтьева – как деятельность; в школе С.Л. Рубинштейна – как внутренний процесс.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики (Выготский, 1981; Выготский, Лурия, 1993). Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление.

Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе. Основной единицей речевого мышления объявлялось понятие (значение слов). Л.С.

Выготский показал, что значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память и т. д. Фундаментальным законом развития ВПФ в онто-и-филогенезе является механизм интериоризации – перенос внешнего предметного действия во внутренний план.

Данный механизм развития и формирования психических функций наглядно демонстрируется в исследованиях школы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Тихомиров – исходили из положения, что умственная деятельность осуществляется по аналогии с внешнепредметной, в соответствии с теми же механизмами. Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив – действие – операция – цель.

В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции. Активно используется метод формирующего эксперимента. П.Я.

Гальперин отмечает, что «единственный путь анализа – построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами» и изучение этого явления в процессе его формирования (Гальперин, 2002).

Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я.

Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать). О.К. Тихомиров в качестве существенной стороны в изучении мышления называет степень активности субъекта мышления (Тихомиров, 1984).

В школе С.Л. Рубинштейна мышление изучалось как внутренний процесс и на первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования). Методологический принцип, лежащий в основе исследования – внешние причины действуют через внутренние условия.

Основным механизмом мыслительного процесса является, по мнению представителей данной школы, анализ через синтез (Абульханова–Славская, 1968; Брушлинский, 1996; Матюшкин, 2003; Мышление: процесс, деятельность, общение, 1982; Рубинштейн, 1998).

В качестве основного исследовательского метода использовался метод рассуждения вслух с последующим микросемантическим анализом протоколов, а также метод вспомогательных задач и подсказок. Существенное уточнение в вопрос о предмете изучения мышления внес А.В.

Брушлинский, который считал, что мышление – всегда творческий процесс, поэтому семантически избыточным является термин «творческое мышление», «продуктивное мышление» (Брушлинский, 1996).

Резюмируя, можно констатировать, что мышление и интеллект находятся в неразрывной взаимообусловленной связи друг с другом, характеризуя продуктивность умственной сферы индивида, но входят в структуру разных психических явлений.

Мышление является отражением процессуальной стороны интеллектуальной деятельности, а интеллект символизирует, скорее, достижения в данной сфере, являясь инструментом для приобретения знаний, умений и навыков. Мышление выступает своего рода механизмом формирования и развития интеллекта.

Уровень развития мышления в значительной мере определяет уровень развития интеллекта, и наоборот.

Мышление в психологии, в отличие от других наук, изучается преимущественно как процесс порождения познавательного продукта (решения задач), обусловленный индивидуальными особенностями субъекта, связанный с изучением простых и сложных видов мышления при учете ошибок мышления.

На протяжении развития психологии как науки происходила смена предмета психологии мышления и его понимания. Мышление изучалось как явление чувственного порядка (ассоцианизм, гештальтпсихология) или, напротив, декларировался его абстрактный характер (Вюрцбургская школа).

С одной стороны, мышление изучалось как внешняя деятельность (школа Выготского-Леонтьева), с другой – как внутренний процесс (школа Рубинштейна).

Изучение мышления основывалось на разных принципах и подходах.

В гештальтпсихологии, например, использовался целостный подход к объяснению мышления, а в ассоциативной психологии происходило разложение всех сложных образований сознания на простейшие составные элементы и их дальнейшее ассоциирование.

Наблюдается тенденция к изучению мышления «сверху» (Вюрцбургская школа) и «снизу» (гештальтпсихология). В первом случае исследуются высшие, сложные формы абстрактного мышления; мышление рассматривается как отличительное свойство человеческой природы.

Во втором случае (в основном под влиянием исследований интеллекта человекообразных обезьян, осуществленных В. Келлером) мышление изучается «снизу», со стороны его корней, первичных зачатков в филогенезе; в этом случае мышление не выделяется как отличительный признак человеческой природы.

Представители разных школ по-разному определяли роль субъекта в процессе решения задачи: пассивная (ассоцианизм, бихевиоризм), активная (Вюрцбургская школа, школа Рубинштейна и др.).

Представители разных психологических школ и направлений по-разному представляли процесс мышления и в соответствии с этим использовали разный методический аппарат для его изучения: от субъективных методов (аналитическая интроспекция, ретроспективная интроспекция) до объективных (эксперимент, метод рассуждения вслух и др.).

Таким образом, мышление – это обобщенное и опосредованное отражение реальности; процесс постановки и решения задачи (процессуальный аспект интеллектуальной деятельности; социально-обусловленный и опосредованный речью; нацеленный на установление связей и отношений между познаваемыми объектами и открытие нового; связанный с активностью субъекта; включающий его ориентировочную и аналитико-синтетическую деятельность. Мышление – это процесс, обусловленный со стороны объекта исследования типом задачи, ее структурой, презентацией условий и требований; а стороны субъекта – мотивацией (познавательной активностью), степенью выраженности свойств, видов, стилей, типов мышления.



Источник: https://infopedia.su/7x1cc7.html