Педагогические идеи xvii-начала xx века — справочник студента

    • Направление:  050100.62 Педагогическое образование (программы бакалавриата «Физика и информатика», «История», «История и иностранный (английский) язык»)
    • Учебный план: «Физика и информатика» (очное, 2014), «История» (очное, 2014), «История и иностранный (английский) язык» (очное, 2014) 
    • Дисциплина: «История образования и педагогической мысли» (бакалавриат, 1 курс, очное обучение)

    Количество часов: 72 ч. (в том числе: лекции – 18, практические занятия – 18, самостоятельная работа – 36), форма контроля: зачет.

    Аннотация: Основное внимание  в курсе «Истории образования и педагогической мысли» уделяется процессу развития педагогики от первобытной эпохи до новейшего времени.

    Приводятся краткие методические положения, нацеленные на помощь студентам в неформальном и глубоком усвоении наиболее важных разделов и тем учебной дисциплины и установления синхронических и диахронических связей между различными педагогическими идеями, образовательными системами и моделями.

    Темы: 

    1. История образования и педагогической мысли как область научного знания.

    2. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем мире.

    3. Воспитание, образование и педагогическая мысль в период Средневековья и Возрождения. 

    4.  Развитие образования и педагогической мысли в Европе в период Нового времени (XVII-XVIII вв.). 

    5.  Развитие образования и педагогической мысли в Западной Европе и США в  XIX вв.

    6. Развитие зарубежной педагогики в XX в.и в начале XXI в.(Реформаторская педагогика в Западной Европе конца XIX начала XX вв. развития.   Основные тенденции развития образования в странах Западной Европы и США в    XX  и начале XXI вв.

    7. Воспитание, образование и педагогическая мысль в России с древнейших времен до XVIII в.

    8. Образование и педагогическая мысль России в XIX в.

    9. Развитие отечественного образования и педагогики в советский период. Тенденции развития современной школы и педагогики.

    1. Ключевые слова: педагог, педагогика, история образования, воспитание, инициация, дидактика, возрастная периодизация, понятие природосообразности воспитания
    2. Автор курса:  Фахрутдинова Гузалия Жевдятовна, профессор кафедры методологии обучения и воспитания,  доктор педагогических  наук, email: gdautova@mail.ru
    3. Дата начала эксплуатации: 1 сентября 2014 года

Педагогические идеи XVII-начала XX века - Справочник студента

Педагогические идеи XVII-начала XX века - Справочник студента

Педагогические идеи XVII-начала XX века - Справочник студента

Источник: http://tulpar.kpfu.ru/course/view.php?id=1711&section=7

Педагогические идеи XVII — начала XIX вв

Мощное культурное развитие эпохи Возрождения привело Европу к утверждению идей Просвещения. Начало эпохи Просвещения — XVII в. — называют веком разума, «веком, проникнутым духом вольнодумства». Именно в XVII в. родилась известная сегодня каждому формула, ставшая одним из брендов нашего времени: «Знание — сила».

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Это высказывание принадлежит Ф. Бэкону (1561-1626), английскому философу, историку и юристу (рис. 1.26). Бэкон был основателем метода современной логической индукции, выступал против отвлеченной «книжной мудрости», против схоластичности образования, за связь образования с реальной жизнью.

В течение двух лет он даже был лордом-хранителем печати и лордом-канцлером Англии. Краткость срока государственной карьеры Бэкона была связана с тем, что его обвинили во взяточничестве. Свою вину он признал, но тем не менее, утверждал, что «подарки никогда не влияли на его решения».

В те времена, как свидетельствуют историки, почти каждый судья принимал приношения от обеих сторон [34, т. 1, с. 58].

Рис. 1.26. Ф. Бэкон — автор знаменитого высказывания, ставшего настоящим брендом нашего времени: «Знание — сила»

Рис. 1.27. Я.А. Коменский — признанный основатель научной педагогики, автор книги «Великая дидактика»

Интересно, что именно после отставки Бэкон активно занялся написанием книг, в том числе и посвященных педагогической проблематике. Он указывал на значительную роль игры в воспитании и образовании, считал, что педагог должен выявлять природные склонности ребенка к тому или иному роду деятельности. «Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями'», — утверждал Бэкон.

Главной идеей его педагогики было соединение теоретического обучения с экспериментальной деятельностью. Его нелюбовь к схоластике и склонность к практическому решению проблем реальной жизни в каком-то смысле стали причиной его смерти. Последние пять лет своей жизни он провел в уединении и умер от простуды во время опытов «по консервированию кур путем замораживания их в снегу» [34, т. 1, с. 58].

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Педагогические принципы и идеи эпохи Просвещения в наиболее полном и ярком виде сформулировал великий чешский педагог, признанный основатель научной педагогики Ян Амос Ко- менский (1592-1670) (рис. 1.27).

В своей знаменитой книге «Великая дидактика» (1633-1638) он писал, что «ученость без добродетеливсе равно, что золотое кольцо в носу у свиньи», что образование должно быть неотделимо от нравственности.

Таким образом, был сформулирован, возможно, главный принцип гуманизации образования — принцип первичности духовных ценностей.

Другой важный принцип образования, также связанный с идеями гуманизации, сформулирован Коменским как призыв «учить всех всему».

В этой формуле заключены две идеи, лежащие в основе современного образования: во-первых, идея всеобщего образования и, во-вторых, идея необходимости широкого всестороннего образования, являющегося обязательным условием формирования духовно развитой личности. Кроме того, Я.А.

Коменский впервые сформулировал принципы классноурочной системы обучения, которая имеет определяющее значение для современной дидактики и организации школьного учебного процесса.

Я.А. Коменский доказывал: «…Нужно такое образование, которое делало бы нас способными всегда все правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только тогда, достигнув умом, душой, рукой и языком должного совершенства, мы будем справедливо называться людьми».

Эпоха Возрождения с ее интересом к античной культуре породила новый тип общего среднего образования, который был назван «классическим». Этот тип образования был основан на изучении латинского и греческого языков, античной культуры и искусства.

Классическое образование получали учащиеся учебных заведений, получивших название «гимназия». Развитие и становление программ классических гимназий в основном закончилось в XIX — начале XX в.

, когда наряду с древними языками в число основных изучаемых предметов вошел ряд естественнонаучных дисциплин, таких как математика, физика, химия, а также родной язык, география, история.

В XIX в. наряду с классическим гимназическим образованием получили широкое развитие реальные училища и профессиональные школы, специфика которых была связана с потребностями производства и торговли.

В этом смысле образование, даваемое в реальных школах, являло собой противоположность гимназическому образованию, имевшему в определенной степени академический уклон. В России первой реальной школой была школа математических и навигационных наук, открытая в Москве в 1701 г. по указу Петра I.

В задачи этого учреждения входила подготовка практических специалистов для военного и морского ведомств, а также учителей математики.

Основные этапы развития педагогики в максимально краткой, сжатой форме представлены на рис. 1.28 и 1.29.

Рисунок 1.29 позволяет получить обобщенное схематическое представление об основных этапах развития педагогики от доисторических времен, когда только начиналось формирование современного человека, до начала XX в.

Схематичность их представления как бы подчеркивает отрывочность, «разрывность» наших представлений об этих процессах. На самых ранних этапах эта разрывность обусловлена неполнотой имеющихся археологических данных и пробелы, лакуны в наших знаниях измеряются сотнями тысяч лет.

При этом мы можем видеть, что сам процесс развития идет фантастически медленно, время как бы замирает.

Рис. 1.28. Основные этапы развития педагогики с древнейших времен до XIII в.

В главе «“Предыстория” развития педагогического процесса» мы говорили о том, что на протяжении сотен тысяч лет первобытные люди смогли перейти от простейших орудий труда, изготовляемых при помощи 7-10 ударов оббивки (сколов), до орудий, выполненных при помощи 30 ударов. Передача опыта, обучение и воспитание в этих условиях, казалось бы, имели безнадежный прогноз.

Тем не менее по мере развития самого человека, и накопления человечеством знаний прогресс становится все более заметным. Накапливающиеся суммы знаний и технологий, в том числе и педагогических, все в большей и большей степени увеличивают скорость прогресса.

Во времена Древних цивилизаций различные нововведения, такие как новые типы школ, новые предметы и методы их изучения, появляются уже с интервалами порядка нескольких столетий. Далее, по мере приближения к нашему времени, эти интервалы исчисляются отдельными столетиями, десятилетиями, а в наше время — годами.

Источник: https://studref.com/511278/pedagogika/pedagogicheskie_idei_xvii_nachala

Развитие педагогической мысли начала XX века

педагогический росинский достоевский трудновоспитуемый

В русской педагогике конца XIX — начале XX отражались противоречие между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России.

Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

«Идеалом эпохи становится свободная, раскрепощенная, творческая, гармоничная личность, готовая изменить не только свою жизнь, но и быстро преобразовать мир вокруг себя. Передовая российская общественность начала века осознавала, что обеспечение свободы личности и раскрытие ее творческого потенциала возможны только через радикальные перемены в педагогике.

Наиболее эффективный путь достижения желаемых перемен виделся в распространении культуры и просвещения, в правильной с научной точки зрения организации педагогического процесса. Требованием времени стало приобщение к вершинам знания всех желающих, без каких-либо условий и ограничений.

Сам уровень демократизации общества напрямую ставился в зависимость от степени его культурного развития в целом и каждого индивида в отдельности». Никольская А. А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года// Педагогика- № 2 — 1994. — С. 88.

В тоже время водворение советской власти в России и создавшийся в ней режим лишил русскую мысль всякой свободы, привел к изгнанию и уходу из России значительной части интеллигенции, в самой России всюду выдвинул на первое место лишь тех, кто партийно или идеологически примыкал к коммунистической партии.

Для русской школы, для русской педагогики наступил тяжелый момент — хотя официальное педагогическое творчество приняло, как и в других областях культуры, необыкновенные размеры.

Правящие круги стремились сделать школу проводником советской политики, связали с ней свою идеологию, свою антирелигиозную кампанию, начато ими объединение коммунистической молодежи (так называемый комсомол).

Одновременно была провозглашена к обязательному исполнению доктрина трудовой школы, хотя реальных условий для приложения к школе принципов трудового воспитания не было налицо.

На старых педагогов был объявлен поход, учащиеся и особенно среди них члены комсомола получили право решающего влияния на школьную жизнь, элементы всякой дисциплины были отвергнуты, а позже появилось требование к учителям о сдаче экзаменов по политической грамоте.

Недоверие к учителям как носителям «буржуазной идеологии» диктовало самые невероятные требования к ним, материальное положениешкол и учителей достигло крайнего оскудения.

  • В результате начале 20 века в российском образовании наметились следующие позитивные тенденции:
  • — Идея развития во всех смыслах слова — индивидуальном, биологическом, социально-историческом;
  • — Трактовка общего образования как важного фактора гармонического развития личности, как средства приобщения широких народных масс к сокровищам мировой культуры;

— Идея замены словесной школы трудовой, которая ориентируется на пробуждение творческих сил, инициативы, предприимчивости, воли, характера, развитие всех способностей; знакомит с основами изобразительного искусства, организует уроки рисования, музыки, танцев и т.д.;

  1. — Воспитание в рамках трудовой школы деятельной любви к ближним, уважения к закону, профессиональной честности, верности своему призванию;
  2. — Развитие в рамках трудовой школы национального воспитания, суть которого виделась в «сближении ума и сердца» подрастающего поколения с тем, что охватывается метафорой «Родина»;
  3. — Приобщение к основам общероссийской национальной культуры как ступень к овладению культурой общечеловеческой;

— Широкое вовлечение в образовательный процесс литературы, искусства, истории, русской словесности как эффективных средств эстетического и гражданского воспитания. Там же. С. 90.

После революции, в процессе общего разрушения многовековых традиций, начинается форсированное формирование марксистско-ленинской педагогики. Если дореволюционная педагогическая мысль начала 20 века начинала базироваться на вечных ценностях (любовь, милосердие, Родина, знание, наука, просвещение, культурное наследие и т. д.

), то в новоиспеченном Советском государстве был взят курс на воспитание человеческой личности как борца и строителя социализма. Основной целью воспитания и образования была объявлена подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных социально- профессиональных функций.

Фундаментом новой педагогики стали принципы классовости и партийности воспитания, борьбы за неукоснительное следование генеральной линии партии, непримиримость к «буржуазной» науке. Реализация классово-пролетарского подхода деформировала соотношение воспитания и развития.

Вопрос о специальных психологических целях педагогического процесса стал подменяться трактовкой жесткой социальной заданности целей воспитания.

Но в то же время ведущие советские педагоги (А. Луначарский, Н. Крупская, П. Блонский и др.) стремились к синтезу марксистских идей и ценностей и ценностей отечественной и зарубежной педагогики рубежа 19 — 20 веков. Для этого приходилось идти на компромиссы с властью. В качестве цели воспитания было избрано всестороннее развитие личности.

В ее обосновании лежала идущая от марксистской социологии трактовка человека как совокупности социально-производственных функций. Приоритетами были объявлены готовность к труду в индустриальном обществе, к коллективистским отношениям в обществе социальной справедливости и всеобщего равенства.

Так в молодом Советском государстве сложилась двойственность педагогического сознания: с одной стороны — ориентация на подготовку человека с социально заданными параметрами, с другой стороны — на развитие уникальности личности, ее способности к творчеству, самостоятельному выбору мировоззренческих и жизненных позиций. Степашко Л. А.

Феномен советской педагогики // Педагогика — № 6 — 1998. — С. 75.

В отечественной педагогике первой трети 20 века доминировали следующие основные направления:

— Социально-рационалистическое (Н. Бухарин, П. Блонский, В. Лкначарский и др.);

— Социально-реформаторское (Н. Крупская, А. Макаренко, С. Шацкий);

— Космическая педагогика (В. Вернадский, К. Циолковский);

— Антрополого-гуманистическое (Л. Выготский, П. Каптерев, М. Рубинштейн, Н. Сорока-Росинский).

Представители последнего из перечисленных направлений ориентировались на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания было объявлено гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

  • «Не хочу я гнить как ива
  • На болотной кочке где-то.
  • Я хочу сгореть от молний
  • Словно дуб в разгаре лета».
  • Шандор Петефи

Источник: https://studbooks.net/1908033/pedagogika/razvitie_pedagogicheskoy_mysli_nachala_veka

Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России XVIII-XIX вв

Гимназическое образование строилось в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г. По данному уставу, прием в гимназию производился сразу по окончанию уездных училищ, без экзаменов и независимо от сословия. В России к 1809 г. насчитывалось 32 гимназии. Однако Уставом 1828 г.

было введено ограничение сословий, и впредь гимназическое образование получали лишь дети дворян и чиновников. Этому ограничению сопутствовало насаждение классицизма в учебных программах гимназий.

Классицизм в гимназическом образовании означал, прежде всего, обязательное изучение латинского языка с первого класса, введение греческого языка и Закона Божия, которым отводилось привилегированное место в ущерб другим дисциплинам. До того времени в учебную нагрузку (32 ч.

) входили иностранные языки (французский и немецкий), латинский язык, история, география, начальный курс философии и изящных наук, литература, политэкономия, математика, начальный курс коммерческих наук и технологии. С 1828 г. из учебных планов исключались так называемые «вольнодумные науки», в частности право, философия, политэкономия.

Таким образом, классическая гимназия игнорировала реальные потребности общества, находившегося на пороге промышленного переворота. Изменения, происходящие в общественно-экономической жизни страны, привели к пересмотру существовавшей до той поры гимназической системы образования.

Новый Устав 1864 г.

для гимназий и прогимназий предусматривал три категории этих учебных заведений: классические гимназии, с усиленными программами по греческому и латинскому языкам; классические гимназии с преподаванием только латинского языка; реальные гимназии без изучения древних («мертвых») языков, но с усиленными программами по математике, физике, биологии и некоторым другим дисциплинам. Наконец, в местах, где отсутствовали гимназии, Устав позволял создавать «прогимназии» с четырехлетним сроком обучения.

Реальное образование в России развивалось довольно медленно. Дело в том, что диплом об окончании реальной гимназии давал право поступать в любое высшее техническое учебное заведение, но имелись определенные ограничения для поступления в университет. Поэтому в 1867 г. к Университетскому Уставу 1863 г.

было принято Дополнение, которое гласило: «Воспитанники Реальных Гимназий и других средних учебных заведений, с успехом окончившие в них курс обучения, если сей последний признан будет со стороны Министерства Народного Просвещения соответствующим курсу гимназическому могут равным образом поступать в посторонние слушатели, но не иначе как с обязательством выдержать по истечения года испытание из латинского языка, если оному не обучались, и поступить в студенты»

Относительно прогрессивный Устав 1864 г.

, позволивший расширить преподавание в гимназиях дисциплин естественно-научного цикла, оказался мишенью для консервативных сил общества: он объявлялся источником распространения «материализма» и «нигилизма» среди молодежи. Ему на смену пришел Устав 1871 г., утвердивший один тип гимназии — классическую гимназию с восьмилетним сроком обучения и с преподаванием древних языков.

Наряду с усилением классицизма ужесточались дисциплинарные меры и социальная селективность в гимназическом образовании. В 1887 г., например, увидел свет пресловутый «циркуляр о кухаркиных детях» министра И. Д.

Делянова, ограничивавший доступ к гимназическому образованию для «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей». Следует отметить, что, хотя в начале XX в.

и происходило определенное отступление классицизма, гимназическое образование в России частично сохраняло свои селективные функции

Узловой проблемой учебно-воспитательного процесса на всех уровнях системы образования того времени была связь теории с практикой: «… все отрасли науки должны стремиться к общественной пользе и теориями предварять практику…»

К. Д. Ушинский разрабатывает основы образования для подготовки «чиновников на службу отечеству» (управленцев — в терминологии нашего времени). Соответствующая программа была обнародована им в 1848 г. По замыслу К. Д.

Ушинского, чиновник должен нести особую ответственность перед обществом, а не только удовлетворять запросам государственного аппарата. Об этом свидетельствует, в частности, и прозвучавшее, возможно впервые в мировой практике экологического образования, предупреждение о том, что «…

хозяйство не есть плод только человеческой деятельности, но производится совокупными силами человечества и природы, действующими по одному и тому же логическому закону соединения и разделения» К перечню научных дисциплин, «которые описывали хозяйство», К. Д.

Ушинский отнес: естественные науки (география, ботаника, зоология, геология и химия), историю народа и гражданское право.

Характерной чертой этого этапа развития образования явилась резкая конфронтация между сторонниками реального и классического образования. Профессор Московского университета Т. Н.

Грановский выступавший против введения реального образования, объяснял свою позицию тем, что оно «открывало перед материализмом широкое поле воздействия на сознание обучаемых».

Извечные духовные ценности ассоциировались, как правило, с классическим образованием, поэтому возвращение классических языков было призвано обеспечить основы рационального, нравственного и эстетического образования.

Готовность абитуриентов к получению университетского образования зависела от содержание и формы гимназического обучения. Так, К.Д.Кавелин отмечал прямую зависимость между методами обучения и развитием познавательной мотивации и уровнем подготовки студентов.

«Пассивное, страдательное расположение слушателей, естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а через это университетское преподавание и учение несколько наклоняются к гимназическим приемам и формам.

Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; кое-где студенты записывают только те главные выводы, которые профессор оттеняет ударением голоса, а пропускают объяснение и развитие, потому что они не нужны для экзаменов»

Лекционная форма обучения становилась чуть ли не единственным достижением педагогической мысли. Примат лекции для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не обладавших большой научной эрудицией, олицетворял статус непререкаемого учителя. Тем не менее исподволь намечались тенденции преодоления схоластического подхода к дидактической функции лекции.

В 60-х годах интенсифицируется процесс совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом остается на том же уровне Нарастающий процесс обюрокрачивания университетского образования привел к ужесточению «университетского крепостного быта», что нашло свое выражение в Уставе 1884 г.

В этот же период на Бестужевских курсах вводится «предметная система обучения», предоставлявшая слушательницам право выбора порядка изучения научных дисциплин, и увеличивается объем практических занятий. Чаще всего это просеминарии на младших курсах и семинарии на старших.

Просеминарии — обязательный этап, на котором проводится разъяснительная работа, своего рода «введение в предмет», без которого не допускают к семинарским занятиям. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагается участвовать в коллоквиуме.

Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленного изучения предмета.

Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождает новую «малую реформу» в организации учебного процесса и в его материальном обеспечении: создаются тематические семинарские библиотеки, где наряду с фундаментальными трудами и учебниками имелась и современная научная литература, что давало возможность студентам работать самостоятельно.

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20-30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В.И.Даль и др.

Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж.

Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, заключалось в усвоении нового педагогического стиля общения студентов с преподавателями

Как одну из особенностей организации учебного процесса студенты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 — 20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса.

После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали.

Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

В «Письмах из Гейдельберга» и в отдельных статьях Н. И. Пирогов выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности.

По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е.

собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование.

Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И.

Сергеевич, например, утверждал, что такой подход неприемлем в гуманитарных науках прежде всего из-за недостаточной академической зрелости студентов.

За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образования, ибо выпускники средней школы не были готовы к требованиям университетов. В начале XX в. русский математик Н. В. Бугаев предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.

Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образования, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социально-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения.

Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности.

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось «здоровым» консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в.

прошла путь от «бурсацкого подхода» — воспитания и обучения методом «вспрыскивания посредством лозы по-староотечески» — до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А.Вышнеградского и др.

Наиболее значимыми вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета (1827 — 1840); разработка концептуального подхода к подготовке «чиновников на службу отечеству» (1848); разделение гимназического образования на классическое и реальное (1864); открытие высших женских курсов (1878). Некоторые из перечисленных нововведений фактически рождались дважды, сходя со сцены под напором консервативных сил и возрождаясь вновь как уступка веяниям времени.

Сквозь призму этих событий четко просматривается тенденция: не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей; складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов.

Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной работы студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов — все это в итоге привело к определенной индивидуализации обучения, что, в свою очередь, не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов.

Если основную тенденцию развития современной высшей школы мы несколько условно обозначили как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или кратко: от деятельности к личности), то главную тенденцию развития системы образования в России XIX в.

можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через «вспрыскивание») к деятельности; и деятельности не безличной, а освещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

После 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода «от созерцания к деятельности» в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение «от деятельности к личности». Каковы перспективы личностно ориентированной педагогики в наше время, мы рассмотрим в конце настоящей главы.

Источник: https://megaobuchalka.ru/8/31584.html

Развитие воспитания и педагогической мысли в России XVIII в

В XVIII в. в России произошли заметные сдвиги в социальных отношениях, экономике и культуре. Изменения отмечены в сфере образования и воспитания, повсеместно стали создаваться государственные общеобразовательные, профессиональные и воспитательные учреждения, были открыты Академия наук, Петербургская учительская семинария, женские светские учебные заведения.

Важное значение для развития этих процессов имели реформы Петра I в области просвещения. В обществе укреплялось понимание необходимости светского, государственного регулирования воспитания и обучения.

Появились новые государственные учебно-воспитательные учреждения, в которых осуществлялись общее образование и профессиональная подготовка. В первой четверти XVIII в. во всех губерниях создаются государственные начальные (цифирные) школы, в которых обучались дети от 10 до 15 лет.

Школьные реформы затрагивали и церковное образование: была организована широкая сеть архиерейских школ и духовных семинарий.

В 1721 г. по инициативе известного церковного и общественного деятеля Феофана Прокоповича был открыт Дом сирот и бедных детей. Для них он написал специальную учебную книгу «Первое учение отрокам» с советами правильного воспитания детей. Развитие просвещения и воспитания в России Ф.

Прокопович рассматривал как основное условие процветания государства, ибо был сторонником общественных форм воспитания и образования. В «Духовном регламенте» он разработал план устройства духовной академии, которая должна открывать своим воспитанникам дорогу не только к церковным, но и гражданским делам. Ф. Прокопович написал «Букварь», выдержавший 12 изданий.

В предисловии к нему обоснована важность раннего воспитания детей.

О внимании к светскому воспитанию говорит и факт издания в этот период руководства «О правилах поведения светского юношества». Издание было подготовлено по указанию Петра I и впервые было опубликовано в 1717 г.

под названием «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением Его Императорского Величества Государя Петра Великого блаженная и вечно достойная памяти».

Руководство предварялось букварем и краткими нравоучениями из Священного писания. В основной части выделены два раздела: нормы этикета в разговоре и стиль поведения в разных ситуациях.

Юноше рекомендовалось почитать родителей, быть вежливым, смелым, отважным, избегать пьянства, злословия, грубости и т.д. В руководстве даны конкретные нормы поведения за столом и в присутственных местах, некоторые нормы гигиены.

Интересно, что заключительная часть книги включает в себя нормы поведения девушек, основанные на любви к слову Божию, смирении, молитве, исповедании веры, почтении к родителям.

Эти нормы предполагали воспитание у будущих матерей семейства трудолюбия, приветливости, милосердия, стыдливости, чистоты телесной, бережливости, щедрости, верности и правдивости, скромности, а также осуждали легкомыслие и кокетство.

В целом в руководстве нашли отражение как общеэтические нормы поведения, так и специфические черты воспитания.

Идеи Ф. Прокоповича оказали заметное влияние на известного историка, просветителя и организатора профессионального образования В. Н. Татищева, который отводил государству главную роль в развитии образования.

Он был автором нескольких проектов по совершенствованию просвещения и воспитания в России и рассмотрел ряд педагогических проблем, связанных с возрастными особенностями, влиянием окружающей среды на воспитание и т.д. Много сделал Татищев для открытия горно-заводских школ.

В его инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» даны не только рекомендации по профессиональной подготовке, но и правила поведения учащихся в школе и дома.

Учащиеся горнозаводских школ должны были аккуратно посещать занятия, прилежно учиться, быть чистыми и опрятными, почитать родителей и старших, вежливо относиться друг к другу. Наказания полагались за лень, непокорность, за ложь и кражу. Правда, В. Н. Татищев советовал воздерживаться от физических наказаний за леность в учении.

Большое внимание нравственному воспитанию детей он уделял и в педагогическом трактате «Духовная моему сыну». После школьного учения, по мнению В. Н. Татищева, дворяне должны были совершенствовать свои познания, умения и навыки на государственной службе, и только после 30 лет думать о женитьбе.

Своеобразно трактовал особенности воспитания известный писатель и экономист XVIII в. И. Т. Посошков. В его философско-педагогических идеях старорусский консерватизм уживался с просветительскими реформами Петра I.

Так, например, в «Завещании отеческом сыну моему» он следует традиции религиозного воспитания в страхе Божием, смирении, чистоте душевной и телесной, преданности православной вере, послушании отцу и духовнику, понимании православного вероучения. Большое значение И. Т. Посошков придавал нравственному воспитанию.

Он считал, что у детей необходимо воспитывать любовь и преданность Отечеству, трудолюбие, скромность. Родители, по его мнению, с малых лет должны следить за тем, чтобы ребенок никого не обижал, всякому делал добро, говорил правду и т.д.

Реформаторские идеи И. Т. Посошкова изложены в сочинении «Книга о скудости и богатстве» и его проектах, направленных Петру

I. Основным путем просвещения писатель считал создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений.

Расцвет идеи просвещения и школьного дела в России приходится на последнюю треть XVIII в. Это было время правления Екатерины II, которая проявляла большой интерес к воспитанию и образованию. Она была знакома с работами Дж. Локка, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, вела переписку с Д.

Дидро и даже пригласила его в Россию. Ее интересовала также педагогическая деятельность И. Б.

Базедова — немецкого педагога, основателя филантропизма, уделявшего большое внимание воспитанию детей из привилегированных сословий и видевшего основную цель воспитания в подготовке человека к счастливой и полезной жизни для себя и общества.

Под влиянием идей просветителей Западной Европы Екатерина II пришла к мысли, что обществу нужен человек, который сочетал бы образованность с профессиональной подготовкой, что воспитание должно способствовать формированию «новой породы людей».

Эти идеи получили отражение в «Наказе императрицы Екатерины II» — программном документе, в котором были намечены важнейшие направления государственной образовательной политики России второй половины XVIII в.

В этом документе была сформулирована также мысль о том, что именно правильное воспитание поможет каждому человеку осознать себя законопослушным гражданином, преданным самодержавию. Такое воспитание, начинаясь с раннего возраста внушением «страха Божия», должно было приучать детей к выполнению функций, соответствующих его сословию.

Затем планировалось прививать детям трудолюбие, любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству. Екатерина Великая считала, что воспитанию «новой породы людей» будет способствовать система закрытых учебных заведений.

Идеи Екатерины II разделял И. И. Бецкой, известный педагог и просветитель, получивший образование за границей. Его взгляды сложились под влиянием Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеция. И. И.

Бецкой считал, что посредством воспитания можно создать «новую породу людей».

Главным условием формирования первого поколения таких людей является изоляция воспитанников от вредного влияния общества, предрассудков и пороков старого поколения.

В 1763 г. Бецкой представил Екатерине «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». В нем, а также в более позднем труде «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1776) И. И.

Бецкой выразил свои взгляды на всестороннее воспитание гуманных и справедливых дворян, а также купцов, промышленников, ремесленников, т.е. людей «третьего чина». С этой целью он предложил создать систему закрытых воспитательных учреждений сословного характера для детей с 5—6 и до 18—20 лет.

Были открыты воспитательные дома сначала в Москве, а затем в Петербурге, Смольный институт благородных девиц с мещанским отделением, где серьезное внимание уделялось физическому развитию детей и приобщению к домашнему труду.

Согласно уставам новых учреждений в них запрещалось применение телесных наказаний, использовался индивидуальный подход в оценке способностей каждого учащегося.

По плану И. И.

Бецкова («Генеральный план императорского Воспитательного дома») предусматривалось, например, что дети до 2 лет будут находиться на попечении нянек и кормилиц, затем до 7 лет будут приучаться к посильной работе, до 11 лет — ходить в школу, учиться чтению и Закону Божьему, осваивать различные ремесла. Потом до 14 лет дети продолжат учебу на более высоком уровне (будут учиться считать, писать, рисовать, знакомиться с элементами географии, заниматься трудом).

Большое значение для развития педагогической мысли XVIII в. имели работы Е. Р. Дашковой «О смысле слова “воспитание”», А. А. Про- коповича-Антонского «О воспитании», «Слово о воспитании», В. В.

Креатинина «Историческое известие о нравственном воспитании детей у двинских жителей», Е. Б. Сырейщикова «О пользе нравоучения при воспитании юношества», X. А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» и др.

В них разрабатывались цели и направления развития национальной системы воспитания и обучения, отстаивался их светский и общественный характер.

Известный публицист, издатель и журналист Н. И. Новиков рассматривал воспитание как главный фактор формирования человеческой личности. Именно он как издатель опубликовал на русском языке работы Руссо, Дидро, Монтескьё, Вольтера и других французских просветителей.

Ему первому среди русских ученых принадлежит определение педагогики как науки о воспитании детей. Именно он назвал педагогику особой и важной наукой и сформулировал ее предмет — «воспитание тела, разума и сердца». Главная цель воспитания, по Н. И.

Новикову, — подготовить новых людей в духе «гражданских и общественных добродетелей». Он определил пути умственного, физического и эстетического воспитания, отстаивал преимущество общественного воспитания перед частным и домашним.

Очень важно, что Новиков проповедовал мысль о том, что ребенок должен иметь элементарные права и прежде всего право на свободу. В этом смысле его взгляды были созвучны с идеями эпохи Просвещения.

Вопросы воспитания в рассматриваемый период приобрели в России большое социальное значение и служили предметом острой общественной борьбы. Широкого и полноценного образования и воспитания для всех детей, независимо от сословной принадлежности, требовал А. Н. Радищев — просветитель, писатель, философ.

Целью воспитания он определял формирование патриотизма, под которым понимал свободу, вольность, равенство всех людей. Радищев утверждал: способности людей различны и во многом зависят от воздействия природной и социальной среды. Подчеркивая социальный характер воспитания, А. Н. Радищев отмечал, что людям свойственны общественные инстинкты и стремления.

Человек, писал он, существо общественное и создан жить в обществе себе подобных[1].

Основой индивидуального развития А. Н. Радищев считал природные задатки, а воспитание и окружающую среду — его движущей силой. Причем общественной среде и воспитанию он отводил важнейшую роль в формировании человека. Как, впрочем, и физическому, умственному, нравственному воспитанию.

Главный путь нравственного воспитания молодежи, по А. Н. Радищеву, связан с ее участием в борьбе с общественным злом, социальной несправедливостью. Поэтому важно воспитывать у молодежи любовь к добру и ненависть к злу.

Многие идеи А. Н. Радищева о воспитании были восприняты его последователями. В частности, идея о соотношении частного и общественного воспитания, сущность нравственного воспитания, роль примера в воспитании, поощрение и наказание, пути умственного воспитания были рассмотрены в педагогическом трактате А. Д. Бестужева «О воспитании».

В целом можно отметить, что в России в XVIII в., во-первых, была предпринята попытка создания сети государственных учебно-воспитательных учреждений, во-вторых, были сформулированы ценные идеи о социальном воспитании граждан, в-третьих, сложился некоторый опыт общественного воспитания детей и молодежи.

Источник: https://studme.org/219747/pedagogika/razvitie_vospitaniya_pedagogicheskoy_mysli_rossii_xviii

Педагогика XVIII века (стр. 1 из 3)

Введение.

Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось.

Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от западноевропейских государств.

В интересах роста производства в стране и укрепления ее обороноспособности правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники, которые получили свое развитие и в последующей истории страны.

Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительские реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук.

Крупнейшим событием культурной жизни России было открытие первых светских государственных школ. На основании изложенного, рассматриваемая в рамках настоящей работы тема «Школа и педагогическая мысль в России XVIII в. Просветительские реформы.

Создание государственных школ», является актуальной.

Актуальность темы обусловлена и тем, что изучение истории развития образования в России является важным на сегодняшний день, так как исследование ее способствует расширению общепедагогического кругозора, философской мысли, дает представление о важнейших педагогических концепциях прошлого, различных системах воспитания и обучения.

Основная цель данной работы состоит в характеристике истории создания школ и развития педагогической мысли в России XVIII в., изучении просветительских реформ этого времени, а также создании государственных школ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1.Рассмотреть просвещение в России начале XVIII в. 2.Проанализировать просвещение и школу после эпохи Петра I. 3.

Изучить просвещение в России в эпоху Екатерины Великой.

  • Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы.
  • Просвещение в России в начале XVIII в.

В историю духовной культуры, важной составляющей частью которой является педагогика, XVIII в. вошел как век Просвещения. Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения.

От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой национальной культуры в целом и во взглядах на воспитание в частности.

Стремление создать сильное светское государство не могло быть реализовано людьми, мыслящими религиозно-догматическими категориями; только новый человек, светски образованный, обладающий широким взглядом на мир, сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради процветания Отечества — вот нравственный идеал, к которому стремились русские просветители.

Рассматривая школу и педагогическую мысль эпохи Петра I, следует иметь в виду, что уже до него ощущалось постепенное усиление воздействия на Россию как западноевропейских образцов устройства школьного дела, так и педагогических воззрений.

Этот процесс исподволь создавал базу для коренного преобразования всех социальных институтов, включая и школьные реформы, осуществленные в царствование Петра I.

Понятно, что для всего этого необходимы были достаточно подготовленные исполнители, что и вызвало к жизни создание в России системы общеобразовательных и профессиональных школ, включая высшие учебные заведения.

Именно в это время вместо традиционного на Руси слова «училище» в русский язык прочно входит слово «школа». Петровские школы и академии отражали тенденцию приобщения России к западноевропейской секуляризованной культуре, науке и образованию.

История просветительской педагогики в России начинается с деятельности двух академий — Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве. Обе они, доставшись в наследство XVIII в.

от века XVII, претерпели значительную модернизацию, прежде всего в направлении «латинизации» образования, копирования уже устоявшихся на Западе схоластическо-богословских методов обучения, характерных для классического университетского образования.

Основанная еще в 1632 г., Киево-Могилянская коллегия в 1701 г. получила название академии и стала оплотом сохранения и дальнейшего развития славянской культуры там, где принудительно шел процесс ее католизации.

Основателем коллегии был Петр Могила (1596/97-1647), сын молдавского господаря Симеона, человек, с именем которого связано просветительское движение, развернувшееся в России уже в XVIII в. в условиях ее сближения с Западом.

Петр Могила был известен как богослов и философ, книгоиздатель и дипломат.

В число предметов, преподававшихся в созданной им Киево-Могилянской коллегии, входили помимо традиционного для того времени богословия европейская философия, риторика, логика, латинский, старославянский, древнегреческий и древнееврейский языки и такие науки, как география, математика, астрономия, механика и др.

В Киево-Могилянскую академию принимали всех способных к учебе молодых людей независимо от социального положения и этнической принадлежности.

В первых четырех Классах им преподавали традиционные для Европы семь свободных искусств с добавлением поэтики стихосложения и языков — украинского, русского, польского и греческого. Два последующих года отводились изучению философии, а последние четыре года — богословия.

Нужно отметить, что в процессе учебных занятий не обходились вниманием и достижения европейской науки — философские и специально-научные труды Лейбница, Спинозы, Ньютона, Паскаля, Эйлера и других ученых.

В лекциях соратников П. Могилы — Феофана Прокоповича по натурфилософии, Стефана Яворского по психологии — в центре внимания была идея о «самораскрытии» природы человека через науку и откровение Божие. Непременным атрибутом процесса познания признавалась «рассудительность», т.е. действие рассудка и ума. Эти мысли вполне соответствовали светски ориентированной культуре эпохи Просвещения.

Большое значение в этом учебном заведении придавали проблеме изучения человека, его месту в мире, воспитанию, духовно-нравственному совершенствованию. Целью обучения была подготовка образованных людей, способных решать различные задачи, прежде всего, в области просвещения и образования.

Преподаватели и выпускники академии и стали видными носителями и проводниками просветительских идей в России. Часть их, в первую очередь Феофан Прокопович и Стефан Яворский, стали ядром так называемой «петровской ученой дружины» — интеллектуального объединения деятелей русского Просвещения эпохи Петра I.

Московская славяно-греко-латинская академия, основанная как высшее учебное заведение еще в последней четверти XVII в. под названием эллино-греческой академии, в XVIII в. приобрела новый облик, сближавший ее во многом с Киево-Могилянской.

Она была пронизана атмосферой западноевропейской образованности. Преподавание греческого языка было прекращено, резко ослаблено внимание к церковно-славянскому и русскому.

Их место занял латинский язык, в школьный обиход были введены схоластические учебники и учебные пособия европейского типа на латинском языке.

Московская академия для обновляемой России была не просто традиционным богословским учебным заведением, но прежде всего учреждением, дававшим общее начальное, среднее и высшее образование, местом подготовки учителей практически для всех типов зарождавшейся государственной светской школы. Из ее стен вышли такие деятели отечественного просвещения, как Карион Истомин, В.К. Тредиаковский, Л.Ф. Магницкий, М.В. Ломоносов и многие другие.

В первые годы XVIII столетия основатели Академии, выходцы из Греции, братья Софроний и Иоанникий Лихуды были отстранены от преподавательской деятельности в Академии.

Они боролись за то, чтобы в сфере российского образования не копировались западноевропейские образцы, а сохранялся православный характер.

Однако победа была за сторонниками западноевропейской ориентации, покровителем которой был сам царь Петр I.

В 1706 г. братьями Лихудами была основана вторая высшая школа в Новгороде, где за 20 лет ими было подготовлено большое количество православной российской интеллигенции, но в 1726 г. она была закрыта.

Петровские реформы в области образования проводились выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий и людьми, получившими западноевропейское образование.

Одним из первых поддержал преобразования Петра I Иван Тихонович Посошков (1652-1726), выходец из семьи зажиточного крестьянина-ремесленника, ставший новгородским предпринимателем, а с 1687 г. — соучастником преобразовательской деятельности Петра I. Свои реформаторские идеи И.Т.

Посошков изложил в сочинении «Книга о скудости и богатстве», написанном в 1724 г. как своеобразное завещание потомкам.

В этой книге изложены его философско-педагогические идеи, в частности мысль о том, что распространение грамотности среди населения, создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений являются основным путем к просвещению народа и к общему подъему русской православной культуры.

Идея организации общедоступных школ для крестьянства нашла отражение в тех проектах, которые были представлены И.Т. Посошковым Петру I.

Однако его предложения не были приняты во внимание при осуществлении реформ просвещения, так как носили общегуманистический, идеально просветительский характер, а Петр I, император крепостной России, выдвигал на первое место быструю подготовку людей, достаточно подготовленных к конкретному виду деятельности и обладавших для этого нужными знаниями, сноровкой и деловыми качествами.

И.Т. Посошков, как и многие мыслители того времени, пытался соединить традицию старинного благочестия и воспитания с таким новым для Руси явлением, как государственная школа. Это отчетливо видно в его произведении «Завещание отеческое к сыну своему» (1705).

Это педагогическое сочинение даже названо в духе древнерусской традиции, идущей от Владимира Мономаха. Однако содержание его вполне отвечало духу эпохи Просвещения. Главной задачей он считал «книжное научение», а основными языками обучения называл латинский и польский.

В то же время И.Т. Посошков требовал от учащихся критического отношения к латинским учебным книгам.

Достижения светской западноевропейской науки он советовал рассматривать с позиций православной традиции, а многое он просто не принимал, например, считая, что Коперник «Богу суперник».

Источник: https://mirznanii.com/a/179200/pedagogika-xviii-veka

Ссылка на основную публикацию