Дифференцированное обучение — справочник студента

  • Рудзина Тамара Нельевна
  • ГБОУ СПО Колледж связи № 54 г. Москва
  • Дифференцированный метод обучения в повышении качества обучаемости математики студентов колледжа.

        В последние годы значительно усилился интерес преподавателей к проблеме дифференцированного подхода в обучении студентов математики на различных ступенях математического образования.

Этот интерес во многом объясняется стремлением преподавателей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый студент был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях студентов, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку студентам.

Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от   каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение. Курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного студента и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности.

        Математика объективно является наиболее сложным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений  и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми студентами на одинаково высоком уровне.

Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения  и индивидуальным способом усвоения знаний и умений.

 Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. 

Небольшая историческая справка.

Свыше полутора столетий — такой минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 г. в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова “О различии способностей”, которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. 

        Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большой мере обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к студентам – как  к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным студентам. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Число, переменная, функция - справочник студента

Оценим за полчаса!

Дифференцированный (групповой или индивидуальный) подход становиться необходимым не только для поднятия успеваемости слабых студентов, но и для развития сильных студентов, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим студентам тренировочных задач, а более подготовленным – задач повышенной трудности.

Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения математического материала: подготовки студентов к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др.

Дифференцировано, может быть, содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной индивидуальной или групповой помощи студентам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения.

Опыт передовых преподавателей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычной группы.

        В концепции математического образования дифференциация рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

        В методической литературе по математике различают два вида дифференциации: уровневая (внутренняя) и профильная.

        Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение студентов одной и той же группы в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала.

Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом – уровень возможностей.

Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке студентов, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

        Уровневая дифференциация предполагает, что каждый студент группы должен услышать изучаемый программный материал в полном объеме, увидеть образцы учебной математической деятельности.

При этом одни студенты воспримут и усвоят учебный материал, предложенный преподавателем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума.

Каждый студент имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей преподавателей является обеспечение поступательного движения студентов к более высокому уровню знаний и умений.

        Профильная дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп студентов по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материалов.

Дифференциация этого вида, как правило, через курсы по выбору и профильное обучение.

При этом одни студенты выберут общекультурный уровень изучения и усвоения материала, другие – прикладной, третьи – творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом в будущей профессиональной деятельности.

        Опыт показывает, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении математике требует огромных временных затрат для планирования и осуществления учебного процесса.

        Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и средство обучения. В силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным и желательным результатом обучения.

Для оценки достигнутого уровня умения решать математические задачи можно использовать методику, разработанную В.П. Беспалко (Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии – М. Педагогика, 1989).

Он выделяет четыре уровня усвоения конкретной деятельности, отображающие развитие опыта студента в данной области знания.

        Дифференцированный подход в обучении состоит в изучении и учете в процессе индивидуальных и возрастных особенностей каждого студента с целью максимального развития положительных и преодоление отрицательных индивидуальных особенностей, обеспечении на этой основе повышения качества его работы, всестороннего развития. Дифференциация обучения ориентируется на индивидуально-психологические особенности студента и строится с учетом этих особенностей.

        Реализация принципа осуществляется в следующих направлениях:

  1. психологическое – учет психических особенностей студентов, которые влияют на учебно-познавательную деятельность и от которых зависят результаты обучения;
  2. дидактическое – организация такого взаимодействия преподавания и учения, которое максимально бы удовлетворяло потребности и интересы каждого студента;
  3. педагогическое – определение и учет адекватной системы приемов педагогического влияния на личность студента.

Эти направления определяют конкретные пути дифференциации:

  1. Глубокое изучение личности студента:
  • характера протекания мыслительных процессов (гибкость ума.быстрота усвоения, критичность);
  • навыков учебно-познавательной деятельности (умение выделять главное в учебном материале, планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учебной работе);
  • уровень познавательных способностей (наблюдательность, внимание, память, речь);
  • уровень знаний и умений (полнота, глубина, действенность);
  • отношения к учению, к успехам, неудачам; мотив учения;
  • работоспособности;
  • волевого развития, степени настойчивости, терпения;
  • уровня обучаемости, т.е. восприимчивости к усвоению содержания образования.

При изучении личности студента нельзя ограничиваться лишь фиксацией тех или иных качеств личности, а необходим тщательный анализ индивидуальных отклонений как отрицательных, так и положительных, их причин. Необходимо учитывать состояние здоровья студентов: так, слабые здоровьем студенты быстро утомляются в процессе обучения, вследствие чего хуже усваивают материал.

  1. Разработка системы взаимодействия на студента с учетом индивидуальных и возрастных особенностей (предупредительная, исправительная, поощрительная работа). Очень важно определить, на что способен каждый студент в данный момент учебной деятельности, как развивать его умственные способности, каким путем каждый студент может подойти к уровню, предусмотренному программой, какова индивидуальная тропинка «успеха в учении и умственном труде» (В.А. Сухомлинский).

Особое место здесь принадлежит дифференциации обучения в ходе которого осуществляется отбор содержания, методов, форм обучения в зависимости от особенностей групп студентов равных по подготовке, или отдельного студента. Основная цель дифференцирования – способствовать созданию условий, основ для всестороннего развития личности каждого студента.

Поэтому дифференциация осуществляется с учетом задатков, возможностей, интересов студента. Для изучения и реализации цели используют такие приемы:

  • изучение учебного курса в индивидуально различном темпе;
  • создание постоянных или временных групп по какому-либо разделу или теме;
  • дифференциация заданий для групп студентов или отдельных студентов; изучение разделов программы по различным источникам; решение качественно различных задач на одно и тоже правило или теорему; выполнение различных доз домашних заданий; осуществление разного рода помощи студентам и т.д.

Как правило, в группе обучаются студенты с различными способностями, интересами, психическим и физическим развитием, поэтому на уроке я чередую коллективную, индивидуальную и групповую работы студентов.

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении является педагогический такт. Спокойный тон обращения к студенту, слова поощрения, одобрения за удачный ответ, верно решенную задачу или пример, дают хороший результат.

Эффективность дифференцированного подхода в обучении зависит от умения студентов выполнять дифференцированные задания.

Вот в этом и состоит задача преподавателей – научить выполнять дифференцированные задания. Еще одна форма дифференциации – специальные дифференцированные задания.

К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы а также задания с использованием специальных карточек.

 Основное назначение таких заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях студентов, обеспечивать каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы.

В процессе обучения математике я стараюсь добиваться, чтобы каждый студент трудился в колледже и дома, для достижения этой цели стараюсь использовать разнообразные методические средства и приемы. Провожу различные виды учебных занятий на уроке: индивидуальная работа, работа в паре, в группе, фронтальная работа, дифференцированная самостоятельная работа.

Например, для слабых студентов составляю более простые варианты задач, чтобы они могли при достаточных со своей стороны усилиях, также решать задание.

Для работы со слабыми студентами использую:

  • индивидуальные занятия и задания;
  • тщательный контроль за каждой работой студента;
  • систематическая работа над ошибками под руководством преподавателя;
  • повторное объяснение нового материала;
  • выполнение индивидуальных заданий.

Дифференцированную работу в группах хорошо проводить на уроках-зачетах. такие уроки требуют большой подготовки как преподавателя, так и студентов.

Как правило, за 2–3 недели до зачета даются вопросы и примерные задания, а так же рекомендации преподавателя: «Как лучше подготовиться к зачету».

Перед зачетом провожу уроки – консультации, где ребята задают все непонятные им вопросы, которые возникли при подготовке к зачету.

        Зачет провожу как в форме тестирования, так и с помощью карточек, где задания подбираю для каждого студента или группы студентов. В каждом тесте или карточке есть задания, содержащие продвинутый уровень, т.е.

если это задание выполнено, то можно оценить работу студента на «4» или «5».

Если даю карточки, то варианты 1 и 2 для слабых студентов, варианты 3 и 4 для более подготовленных студентов, а варианты 5, 6 для сильных студентов.

Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.

Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления класса на группы.

От того, как преподаватель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.

Решение этой проблемы я представляю следующим образом:

Объединять студентов в одноуровневые группы. Тогда преподаватель имеет возможность организовывать работу слабых студентов по усвоению и закреплению материала.

Четко продуманная дифференцированная работа на уроке, тщательный подбор материала к уроку помогают получить от каждого студента в группе максимальную отдачу по его индивидуальным способностям.

Источник: https://nsportal.ru/npo-spo/estestvennye-nauki/library/2013/11/17/differentsirovannyy-metod-kak-faktor-povysheniya

Дифференцированный подход в обучении как средство эффективного развития потенциала студента

  • Дифференцированный подход в обучении как средство эффективного развития потенциала студента
  • Гусарова Светлана Александровна
  • преподаватель спецдисциплинГАПОУ СО «ТИПК»

Какие требования современный рынок труда предъявляет к выпускнику колледжа – это вопрос, который волнует всех. Сегодня нужны специалисты, не только владеющие определенными профессиональными компетенциями, но и с развитым творческим мышлением, мобильностью, инновационностью, конструктивностью. Проблема подготовки конкурентоспособных специалистов сопряжена с модернизацией системы образования, поиском путей дальнейшего совершенствования учебного процесса, способного обеспечить развитие потенциала студентов — будущих специалистов. Дифференцированный подход в обучении, с моей точки зрения, способствует решению данной проблемы и является эффективным средством развития потенциала студентов.

Считаю, что дифференцированный подход в обучении необходимо осуществить на уроках теоретического обучения, на практических занятиях, а также на всех этапах учебного занятия: при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении учебного материала, при оценивании знаний студентов, при выдаче и проверке домашнего задания.

В зависимости от вида учебной деятельности студентов специальности 08.02.01 Строительство и эксплуатация зданий и сооружений, на уроках по изучению МДК 01.01 Проектирование зданий и сооружений, и при изучении дисциплины Основы геодезии, мною используются различные приёмы дифференцированного подхода.

На уроках МДК 01.01. Проектирование зданий и сооружений как преподаватель специальных дисциплин обращаю особое внимание на внедрение проектной методики, которая предполагает работу студентов над конкретным проектом и в этом помогают различные приёмы дифференцированного подхода

  1. На уроках теоретического обучения используются такие приёмы, как повторяем с контролем, опрос по цепочке, тихий опрос, программируемый опрос, показательный ответ.
  2. При приёме «Повторяем с контролем», студенты составляют серию контрольных вопросов к изученному материалу на уроке (отвечают и студенты, и преподаватель).
  3. При опросе по цепочке рассказ одного студента прерывается в любом месте и предается другому (применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ).
  4. Тихий опрос ведётся в виде беседы с одним или несколькими студентами и происходит полушепотом, в то время как группа занята другим делом (хорошо применяется к студентам, пропустившим занятия во время изучения новой темы).
  5. При программируемом опросе студент выбирает один верный ответ из нескольких предложенных (хороший шанс получить столкновение мнений, где непонимание переходит в понимание)
  6. Показательный ответ – это традиционный приём, когда один студент отвечает у доски (возможность сформировать у остальных студентов образ идеального ответа).

На практических занятиях дифференциация осуществляется по объёму и уровню сложности заданий. В этом случае студенты с низким уровнем учебных возможностей выполняют задание по образцу, студентам со средним и высоким уровнем учебных к базовому заданию добавляются дополнительные (творческие или более трудные задания).

Дифференциация на практических занятиях также осуществляется и по степени самостоятельности. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп студентов, но одни это делают под руководством, а другие самостоятельно.

Очень важно применять дифференцированный подход при выполнении курсового проекта. В этом случае успешно работают следующие приёмы:свобода выбора темы проекта, дифференциация уровня сложности расчётной части проекта.

Читайте также:  Модель социотехнической системы - справочник студента

Свобода выбора темы проекта предполагает, что студент выбирает задание на курсовое проектирование из ряда предложенных (разнообразие конфигураций зданий в плане их размеров, а также различные виды конструктивных элементов здания).

Дифференциация уровня сложности расчётной части проекта — в этом случае студенты имеют возможность выполнить теплотехнический расчёт наружной стены по двум уровням сложности.

Студенты с более высоким уровнем учебных возможностей выполняют теплотехнический расчёт наружной стены по более сложной схеме (выбирают материал утеплителя, определяют его необходимую толщину).

Другие студенты выполняют менее сложный вид расчёта (расчёт уже заданной конструкции стены на соответствие климатическим условиям).

  • Учебная дисциплина «Основы геодезии» кроме теоретических уроков и практических занятий, предусматривает учебную практику.
  • На уроках теоретического обучения при изучении дисциплины «Основы геодезии» мною применяются следующие приёмы дифференцированного подхода: повторение с расширением, взаимоопрос, щадящий опрос, защитный лист, идеальный опрос.
  • Используя приём «повторение с расширением», студенты составляют серию вопросов, дополняющих знания по новому материалу.
  • Взаимоопрос подразумевает, что студенты опрашивают друг друга (разновидность сильный — слабый, слабый — сильный).
  • При «Щадящем опросе» проводится тренировочный опрос, позволяя студентам задать 10 вопросов друг другу.
  • Перед каждым уроком, всегда в одном месте лежит «Лист защиты», куда каждый студент без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят (преподаватель, анализируя эти листы, держит ситуацию под полным контролем).
  • При приёме «Идеальный опрос» студент сам оценивает степень своей подготовки и сообщает об этом учителю.
  • На практических занятиях эффективно использую такие приёмы дифференциации как: свои примеры, работа в малых группах, взаимопощь, дифференциация по характеру помощи преподавателя студентам.
  • Приём дифференцированного подхода «Свои примеры» эффективно использовать, когда на практических занятиях необходимо решить геодезические задачи и студенты подготавливают свои примеры к новому материалу (сочинение своих задач).
  • Работа в малых группах уместна при работе с геодезическими инструментами, при измерении углов теодолитом и измерение превышений нивелиром. Практические работы выполняются в бригадах по 3-4 студента в каждой бригаде
  • Студенты, выполнившие своё задание, могут оказать помощь другим студентам («Понял сам – помоги другому») – приём «Взаимопомощь».
  • Дифференциация по характеру помощи преподавателя студентам, испытывающим затруднения при выполнении задания, предусматривает оказание мной дозированной помощи в виде предоставления дополнительных справочных материалов, иллюстраций, образцов выполнения задания.

При выполнении работ учебной практики, считаю, целесообразно применение следующих приёмов дифференцированного подхода: самостоятельное формирование бригад для выполнения работ, дифференциация по объёму выполняемых работ на практике. Студентам предоставляется возможность самостоятельно создавать бригады для прохождения практики, и выбора бригадира в бригаде. В таких бригадах нет психологической несовместимости, лучше контакт между студентами.

Объём выполняемых работ в бригадах зависит от уровня подготовленности студентов. Студенты с более высоким уровнем подготовленности выполняют дополнительные задания.

Дифференцированный подход использую также и при оценивании знаний студентов: ознакомление с критериями оценки, оценка – не отметка, самооценка студента.

Обязательно проводится ознакомление студентов с критериями оценки, по которым выставляются отметки (мало того, что преподаватель оценивает справедливо, надо, чтобы и студент с ним был согласен).

Оценка — не отметка подразумевает вербальную или невербальную оценку. Вербальная — словесная характеристика («молодец», «оригинально», « здесь не точно, потому что….», и Т.Д.). Невербальная (мимикой, жестом) отметка успеха студента. Главная цель- стимулирование познания

При оценивании знаний студентов также применяется приём «Самооценка». Завершив работу, студент сам ставит себе отметку. За эту же работу ставит отметку и преподаватель. Записывается дробь, где числитель – отметка студента, а знаменатель – отметка преподавателя.

Дифференцированный подход обязательно использую также и при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого студента, помочь ему в овладении умениями и навыками.

Сильного же студента дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Использую следующие приёмы дифференцированного подхода: домашние задания по уровням (по силам любому студенту), свобода выбора домашнего задания, особое домашнее задание.

Домашние задания по уровням предполагает обязательный минимум (по силам любому студенту), тренировочный (для желающих хорошо знать предмет и без труда осваивающих программу)), творческое задание (используется в зависимости от темы урока и подготовленности студентов; выполняется на добровольных началах и стимулируется высокой оценкой.

Свобода выбора домашнего задания, где студент имеет возможность выбрать домашнее задание по своему усмотрению (применяется мною дополнительно к обязательному минимуму)

В группе есть студенты, которым следует иногда задавать иные, чем всем студентам, задания (особое домашнее задание): участники олимпиады, слабые по здоровью дети и т.д.

Приёмы дифференцированного подохла в обучении, способствуют исключению уравниловки и усреднения студентов, повышению уровня мотивации обучения, созданию щадящих условий для слабых студентов, созданию оптимальных условий для более сильных студентов, возможности регулярного контроля процесса обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи (студент- преподаватель), возможности сильным утвердиться в своих способностях, слабым получить возможность испытать учебный успех, предоставление студентам свободы выбора. Целю дифференциации обучения является создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого студента, создание благоприятных условий для эффективного развития потенциала студента.

Источник: https://infourok.ru/differencirovanniy-podhod-v-obuchenii-kak-sredstvo-effektivnogo-razvitiya-potenciala-studenta-2820412.html

Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в СПО

Зверева Н. А. Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в СПО [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 35-37. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10700/ (дата обращения: 22.03.2020).



Одно из важных средств предупреждения и преодоления неуспеваемости — разноуровневое обучение, получившее в последние годы довольно широкое распространение в российской педагогической практике.

Правда, у многих преподавателей, директоров учебных заведений и ученых оно вызывает возражение.

Противники такого обучения считают, что оно снижает стандарты образования, группирует учащихся, создает разные условия разным группам и является негуманным по отношению к слабоуспевающим учащимся.

Здесь нет возможности дать развернутую характеристику и обосновать необходимость уровневого обучения. Отмечу только, что эта форма дифференциации, конечно, имеет ряд негативных сторон, но положительных моментов гораздо больше. Основной же смысл заключается в адаптации учебного процесса к познавательным возможностям, способностям и интересам каждого ученика.

Такое обучение, стимулирует развитие познавательных интересов и помогает школьникам преодолевать трудности и успешнее учиться. Это открывает перед ними широкие возможности самореализации, самопознания и саморазвития.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся [4].

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, уровня внимания, познавательной деятельности.

Решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательной активности опираются на дифференцированный подход к обучению как средству формирования положительного отношения к учебе, познавательных способностей.

Каждый педагог должен понимать, что без индивидуализации не может быть развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности, которые делятся на две группы — алгоритмического и эвристического типа. Различные виды индивидуального и дифференцированного подхода в обучении помогают создавать необходимые условия для развития у учащихся этих приемов умственной деятельности.

  • В практике обучения материал чаще всего дифференцируют по степени трудности, самостоятельные работы и домашние задания, с учетом уровня способностей учеников и их склонностей к предмету.
  • Дифференцированный подход к учащимся обеспечивает успех в учении, что ведет к пробуждению интереса к предмету, желанию получать новые знания, развивают способности учащихся.
  • Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам образовательной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.
  • Причин позволяющих считать этот метод продуктивным в системе образования несколько:
  • – повышается активность, работоспособность обучающихся;
  • – повышается мотивация к изучению предмета;
  • – улучшается качество знаний.

По мнению В. В. Гузеева, сторонника трехуровневой дифференциации, оптимально выделение трех уровней обученности учащихся:

1 уровень — стартовый, или минимальный (А). Вскрывает самое главное, фундаментальное, и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляет обязательный минимум, который позволяет создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений. Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта.

Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание) выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно повторяющиеся, ранее разобранные задачи, то за выполнение таких заданий им ставят отметку «удовлетворительно».

2 уровень — базовый, или общий (В). Расширяет материал 1 уровня, доказывает, иллюстрирует и конкретизирует основное знание, показывает применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. Требует глубокого знания системы понятий, умения решать проблемные ситуации в рамках курса.

Если учащиеся могут воспользоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локальные признаки, присущие группам сходных объектов и проводя соответствующий анализ фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, то получают отметку «хорошо».

3 уровень — продвинутый (С). Существенно углубляет материал, дает его логическое обоснование, открывает перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. Требует умения решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий[3].

Если учащиеся интересуются предметом, знают больше остальных, могут находить свой способ решения задач; способны переносить знания в нестандартные и незнакомые новые ситуации, выполняя задания, то они получают отметку «отлично».

Разноуровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание преподавателя на работе с различными категориями детей.

Учитывая индивидуальность каждого ученика, и то, что ученики одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, эти три группы подвижны по своему составу. Особенностью использования технологии уровневого обучения является: необходимость проектирования целей трех уровней — репродуктивных, конструктивных, творческих.

Для каждого уровня преподаватель определяет, что ученик на данном уровне должен узнать, понять, суметь.

Организовать разноуровневый подход в обучении возможно на любом этапе занятия. Разноуровневое обучение предполагает различные формы работы: коллективную, групповую, индивидуальную.

Некоторые преподаватели боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не приклеились навечно ярлыки «сильный», «средний», «слабый». Но учащиеся и сами осознают, кто есть кто.

Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, создать оптимальные условия для обучения и способствовать систематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую.

  1. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам. При таком обучении:
  2. – учащиеся приобретают и большую свободу действий;
  3. – они сознательно делают акцент на определенных предметах;
  4. – в группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся;
  5. – использование разноуровневой технологии позволяет каждому студенту принимать самое активное участие в познавательной деятельности на занятии, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания;
  6. – система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого студента;
  7. – сам студент, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.
  8. Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.
  1. Трёхвариантные задания по степени трудности — облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).
  2. Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
  3. Индивидуальные дифференцированные задания.
  4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
  5. Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности.
  6. Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного задач и примеров для обязательного выполнения.
  7. Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам.
  8. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

Если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть, что приведет к снижению успеваемости.

Ведь многие педагоги давно уже осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого, в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, характера. Ведь все дети очень разные: одни очень яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться.

Чтобы эта работа давала свои результаты надо, чтобы она была не спонтанной, а целенаправленной и систематичной. Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития.

В работе педагога очень важно создать на уроке ситуацию успеха, а именно, помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более трудоемкой и сложной деятельности; слабому — выполнить посильный объем работы.

Литература:

  1. Бершадский М.Е Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256 с.
  2. Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневого обучения // Научно-методический журнал, 2003 № 3, С. 11–12.
  3. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения М.: Народное образование, 2001. — 128с.
  4. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 324 с.

Основные термины (генерируются автоматически): разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.

Цель дифференциацииобучение каждого на уровне его возможностей, способностей, адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп.

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик. Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках…

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.

Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор…

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик. Дифференциация обучения как форма организации…

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных…

разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10700/

Дифференцированное обучение

Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов —  один из вариантов развития технологии уровневой дифференциации, в основе которой лежит целевая ориентация на обучение каждого учащегося на уровне его индивидуальных возможностей и способностей.

У учителя появляется возможность дифферецированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному, более эффективно работать с трудными детьми. Сильные учащиеся активно реализуют своё стремление быстрее продвигаться вперёд и вглубь, слабые – меньше ощущают своё отставание от сильных (В. В. Фирсов).

Дифференцированное обучение — это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения (И.М. Осмоловская).

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Читайте также:  Основные теоремы дифференциального исчисления - справочник студента

Дифференцированное обучение — это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых (Г.К.Селевко)

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах. (Г.К.Селевко)

Дифференцированное обучение — такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.

Дифференцированный подход в обучении — это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Это технология обучения в одной группе учащихся разных способностей. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося как индивидуальности.

Технология дифференцированного обучения — процессуальная система совместной деятельности учителя и учащегося по проектированию, организации, ориентированию, диагностированию  образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий учащихся.

Дифференцированное обучение — форма организации образовательного процесса, реализуемая на основе разделения учащихся на различные по численности группы с характерными для них признаками для подбора специфических методов и приемов работы с каждой группой обучаемых (Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. — М.: Компания Спутник +. М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. 2006).

Дифференцированное обучение детей с отклонениями в психофизиологическом развитии — организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Направляет ребенка в учреждение ПМПК — психолого-медико-педагогическая консультация — на основании результатов комплексного обследования (Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. — СПб.: КАРО. Н.В. Новоторцева. 2006).

Дифференцированное воспитание и обучение — форма организации учебной деятельности учащихся, основанная на учете их интересов, способностей, мотивации, диспозиции личности и других половозрастных особенностей.

Суть формы состоит в делении учебных групп, классов, коллективов на подгруппы по сходным свойствам и работе с ними природосообразными способами.

Образовательные учреждения полноправны в разработке системы многоуровнего обучения и воспитания, построенной в соответствии с личностными особенностями детей. Дифференцироваться в педагогике может все: цели и задачи, принципы и содержание, методы и формы работы с детьми.

Дифференцированное обучение позволяет создавать гибкие по составу учебные группы, дрейф-группы, временные учебные образования и т.д. (Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000).

Дифференциация обучения (лат. differentia — разница) — форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 74)

Дифференциация обучения — форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности обучающихся. (Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. — Пенза, 2002. С. 94)

Дифференциация обучения — разделение учебных планов и программ в средней школе с учетом склонностей и способностей учащихся. Осуществляется через организацию школ, учебных потоков, классов и с углубленным изучением отдельных учебных предметов, факультативных занятий. (Большой Энциклопедический словарь. 2000)

Дифференциация обучения (франц. differentiation, от лат. differen-tia — разница)  — форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. (Российская педагогическая энциклопедия)

Дифференциация обучения (от лат. differentia — разность, различие) — построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. (Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. — СПб.: КАРО. Н.В. Новоторцева. 2006)

Дифференциация обучения — форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и способности учащихся, но при этом не снижается общий (базовый) уровень общеобразовательной подготовки; предполагает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов) мобильных или стабильных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к учащимся требования существенно различными. (Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999)

Источник: https://pedtehno.ru/content/differencirovannoe-obuchenie

Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы

Опубликовано на портале: 06-08-2004

Ираида Сергеевна Якиманская

Директор школы.
1995. 
№ 3.
С. 39-45. 
Тематический раздел: Социология » Социология образования
Найти в словарях Economicus Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней». «Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей.

Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.

Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».

«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации.

На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей.

Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.

Для развития индивидуальности

В условиях переходного периода — от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов — очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобуча.

Следует признать, что советская школа, формировавшая носителей определенных общественных ценностей и идеалов, все же обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ.

В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение».

В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:

·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.

Следовательно, исходный пункт в организации такого обучения — раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.

Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики.

Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии.

Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.

Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществляемого в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником.

Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий.

С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя.

И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.

Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.

В процессе повседневной, систематической работы

В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке.

В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения.

На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.

Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле».

По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.).

Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.

По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.

Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.

Пока же мы встали на весьма опасный путь — раннего отбора детей через тестирование как условие выбора для них дифференцированных форм обучения.

Это пагубно, во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. Для этого самой школой ему должна быть создана учебная среда.

К тому же под воздействием обучения наличные возможности ребенка могут существенно меняться.

Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик.

Отсутствуют и подготовленные специалисты.
Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса.

Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.

Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности.

Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.

Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.

Обращение к субъективному опыту

Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.

·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.

·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).

·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.

·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого

Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).

Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов.

Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества.

взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Хотелось бы подчеркнуть, что создание инновационного учебного заведения — процесс, безусловно, длительный. Нельзя, например, изменить учебный план, не выявив, как это повлияет на личность ученика, не определив, как, в каком именно направлений необходимо его развивать.

Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.

Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.

Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования.

Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон».

В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.

Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые.

С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен.

Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.

Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.

При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.

В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях: ·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;

·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.

На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего учитываться при проектировании личностно-ориентированного обучения. Главное в нем — максимальное внимание к субъектному опыту ученика, его выявление, оценка педагогом (ни в коем случае не подавление), «окультуривание», т.е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.

О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.

Кодировка UTF-8 Кодировка WIN-1251 Кодировка KOI8-R /text/biblio/17004635/bib /text/biblio/17004635/ris

Источник: http://ecsocman.hse.ru/direktor/msg/171966.html

Ссылка на основную публикацию