Концепция л. с. выготского — справочник студента

Концепция Л. С. Выготского - Справочник студента

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления.

По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности.

Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

  • Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
  • Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
  • Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Марксистская теория - справочник студента

Оценим за полчаса!

Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения».

Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса.

Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны.

С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений.

И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Концепция Л. С. Выготского - Справочник студента

Источник: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo

Концепции развития ребенка, выдвинутые Л. С. Выготским и Э. Эриксоном. Концепция Л. С. Выготского. Концепция Э. Эриксона

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

  • детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
  • развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
  • развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.
  1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
  2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
  3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития.

Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы.

Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок.

Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я.

Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотивационная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин).

При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

  • социальная ситуация развития;
  • система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
  • основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Концепция Э. Эриксона

Психосоциальная концепция развития личности, разработанная Э. Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается.

Каждой из них соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать.

Все его детство от рождения до юности рассматривается ученым как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Постепенно у ребенка формируется «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего Я. Это длительный процесс, он включает в себя ряд стадий развития личности:

  1. В младенчестве главную роль для ребенка играет мать — она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего формируется базовое доверие к миру. Оно проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, как бы уверен, что она придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, принципиальна уверенность матери в своих действиях. Если она тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, он живет в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению его психического развития.
  2. Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости. Ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение позволяет ребенку посмотреть на себя как бы изнутри, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце этой стадии должно сложиться равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не станут подавлять его желания, не будут наказывать за провинности.
  3. В возрасте 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность. Это осознание приходит, потому что он бегает, умеет говорить. Также расширяется область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Последняя очень важна, так как благодаря ей возникают инициативность, творчество, усваиваются отношения между людьми, развиваются психические возможности ребенка: воля, память, мышление и пр. Но если родители сильно его подавляют, не уделяют внимания играм, то это отрицательно влияет на развитие, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.
  4. В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает его к знаниям о будущей деятельности. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен. Когда в школе его преследуют неудачи, появляется, а потом и закрепляется чувство неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, теряется интерес к учебе. В этом случае он как бы снова возвращается в семью, она оказывается для него убежищем, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. Когда родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется на всю его жизнь.
  5. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма «эгоидентичности». Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит в глазах других, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот проблемы, которые встают перед подростком. И это уже есть требования общества к нему, связанные с его самоопределением. На этой стадии снова возникают все критические моменты прошлого. Если раньше у ребенка оказались сформированными автономность, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое Я, свое признание со стороны окружающих. В противном случае идентичность размывается, подросток не может отыскать свое Я. Он не осознает своих целей и желаний. Тогда он возвращается к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, одиночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь. Однако сам человек никаких активных действий не предпринимает, рождаются страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «непризнания себя» со стороны окружающих. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.
  6. На шестой стадии (молодость) актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, смешения с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимного единения с определенными людьми. Однако если и в этом возрасте происходит диффузия идентичности, то человек замыкается, изоляция и одиночество становятся еще сильнее.
  7. Седьмая, центральная, стадия — взрослый этап развития личности. Формирование идентичности продолжается всю жизнь; воздействие ощущается со стороны других людей, особенно детей, — они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии таковы: личность реализует себя в хорошем, любимом труде и заботе о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого обратить свое Я (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается; намечаются застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы выражены сильнее, если личность подготовлена к этому всем ходом своего развития, если постоянно происходил отрицательный выбор.
  8. После 50 лет (восьмая стадия) создается завершенная форма эгоидентичности как результат всего развития личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое Я в духовных раздумьях о прожитых годах. Ему нужно понять, что его жизнь — это неповторимая судьба, которую не следует переделывать. Человек «принимает» себя и свою жизнь, им осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, понимая, что она прошла не так, зря.
Читайте также:  Дифракция на круглом отверстии и экране - справочник студента

Таблица 2.3

Концепция Л. С. Выготского - Справочник студента

Психосоциальная концепция развития личности, предложенная Э. Эриксоном

Таким образом, на каждом возрастном этапе между ребенком и обществом, родителями, педагогами складывается своя специфическая социальная ситуация взаимодействия; каждый раз складывается та или иная ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в развитии личности и способностей человека.

Появление новых качеств на определенном возрастном этапе (на другом ведущая деятельность окажется иной, как и социальная ситуация, в которой протекает развитие) порождает специфические проблемы, которые могут быть решены человеком с позитивным или негативным исходом.

Результат этого исхода во многом зависит от внешних факторов — от воздействия окружающих, поведения и воспитания родителей, норм общества и этнической группы и т. п.

Например, в младенчестве, если нет тесного эмоционального контакта, любви, внимания и заботы, нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем — различные проблемы, касающиеся взаимоотношений с другими людьми.

То есть эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей деятельностью на этом этапе, влияющей на развитие его психики и обусловливающей положительный или негативный исход.

Позитивный результат на этом этапе — у младенца формируется доверие к миру, людям, оптимизм; негативный — недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.

Источник: https://pro-psixology.ru/edinstvo-mira-i-problema-razvitiya-psixiki/25-koncepcii-razvitiya-rebenka-vydvinutye-l-s.html

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

  1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
  2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

  • Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
  • Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.

Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Универсальным знаком является слово.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

  1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
  2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
  3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «.

По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

  1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
  2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник: https://psy-diplom.ru/shpargalki/teoriya-razvitiya-l-s-vygotskogo/

Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили

1 Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили: студенты 4 группы, 3 курса МПФ. Руководитель: ст.преподаватель Спасюк Т.И.

2 Теоретические концепции Л.С.

Выготского Общепсихологические теории Учение о высших психических функциях Учение о высших психических функциях Культурно-историческая теория формирования психики Культурно-историческая теория формирования психики Общие закономерности психического развития Общие закономерности психического развития Специально-психологические теории Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Теория компенсации Теория компенсации Выготский Лев Семенович ( )

3 Учение о высших психических функциях ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь.

Они имеют ряд общих характеристик ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь. Они имеют ряд общих характеристикхарактеристик У всех ВПФ есть 2 этапа развития. У всех ВПФ есть 2 этапа развития.

Интерпсихологический (внешний) этап познания через внешнее предметное взаимодействие с другими людьми, предметами, объектами. Интерпсихологический (внешний) этап познания через внешнее предметное взаимодействие с другими людьми, предметами, объектами. Интрапсихологический (внутренний) этап осуществления мысленных действий.

Интрапсихологический (внутренний) этап осуществления мысленных действий. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией. Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией.

Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация.

4 Характеристики высших психических функций ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли).

ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

5 Культурно-историческая теория формирования ВПФ концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготский определил основы общей и специальной психологии, определил путь специальной педагогики. Наиболее важна концепция культурно-исторического развития психики.

Психическое развитие ребенка происходит за счет усвоения и присвоения общественно-исторического опыта, выработанного человечеством. Из нее вытекают основные положения специальной педагогики и специальной психологии.

Психика не дается изначально, а формируется при жизни в ходе взаимодействия с другими людьми и предметами окружающего мира. Ребенок овладевает опытом предыдущих поколений, присваивая предметную культуру. Психическое развитие по Л.С.

Выготскому представляет 2 группы явлений: Психическое развитие Натуральные явления – врожденные предпосылки формирования ВПФ. Культурные явления (ВПФ) формирующиеся при жизни на основе натуральных.

Читайте также:  Проектирование организационной структуры - справочник студента

Если натуральный уровень нарушен, то ВПФ не формируются, необходимы специальные условия в отличие от традиционных педагогических методик. Если натуральный уровень нарушен Основные идеи культурно-исторической теории отражены в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь».

6 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского Продуктивная деятельность Культурные явления (ВПФ) Натуральные явления (врожденные предпосылки) С амореализация обучение

7 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Повреждения Нарушенные ВПФ Отсутствие продуктов деятельности Продуктивная деятельность

8 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Коррекционная помощь Коррекция ВПФ Продуктивная деятельность самореализация повреждения

9 Культурно-историческая теория применительно к аномальному развитию Нарушения на уровне натуральных явлений Общепедагогические методики ВПФ не формируются Специальные образовательные условия ВПФ могут быть сформированы

10 Общие закономерности психического развития Л.С.

Выготский сформулировал общие закономерности психического развития Интеграция – объединение разрозненных в начале психических процессов в устойчивые, но гибкие функциональные системы Неравномерность психического развития Для каждой психической функции существуют оптимальные сроки (сенситивные периоды). 0-1 – восприятие, сенсорика. 1-3 – непроизвольная память. 2-5 – речь Дошкольный возраст – наглядные формы мышления и воображения. Школьный возраст – словесно-логическое мышление В норме для каждой психической функции существуют оптимальные сроки развития. Формируются они в определенной последовательности (непроизвольное внимание, затем произвольное) Пластичность, податливость к воздействиям, что особенно важно в коррекционной работе.

11 Закономерности аномального развития На базе общепсихологических представлений о прижизненном формировании ВПФ, Л.С. Выготский выдвинул положения теории аномального развития, ставшие основой создания дефектологии как науки.

основой создания дефектологии как науки Он признавал как закономерность то, что аномальный ребенок развивается по законам нормы, но его развитие имеет свои качественные особенности: Нормальное и аномальное развитие подчиняется одним закономерностям, проходит те же стадии, но при аномальном развитии стадии растянуты во времени, новообразования психики появляются позже аномальное развитие характеризуется специальными особенностями. Происходит дивергенция (расхождение) 2-х планов развития: биологического и психического. В норме ребенок, биологически созревая, на каждом возрастном этапе достигает определенного уровня психического развития. Аномальный ребенок, развиваясь физически, в плане психики отстает все больше без специального обучения. (См. «Культурно-историческая теория»)Культурно-историческая теория Выявляемые у ребенка дефекты развития не хаотичны, а взаимосвязаны и поддаются структурированию. Л.С. Выготский сформулировал в специальной психологии понятие о сложной структуре дефекта при аномальном развитии психики.

12 Значение общих закономерностей аномального развития Еще в 1932 году он выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и патологии.

Эта общность прослеживается в созревании всех систем организма: биологических, физиологических и психических функций Сам факт выявления существования общих особенностей детей с нарушениями развития послужил основанием выделения специальной психологии как целостной отрасли психологической науки. До начала 70-х гг. новые теоретические положения не формулировались.

Шел период накопления знаний об особенностях разных категорий детей. Данные исследования проводились Л.В.Занковым (1935), И.М.Соловьевым (1957), Ж.И.Шиф (1965), Т.А.Власовой (1972), Т.В.Розановой (1978). В 70 гг. начался новый этап осмысления проблем нарушенного развития. В.И.

Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития» изменил теоретические взгляды на природу аномального развития, оказав влияние и на практику образовательных учреждений.В.И.Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития»

13 Сложная структура дефекта Существует 2 вида дефектов Первичный дефект – биологического характера, заключается в нарушении деятельности анализаторов или органическом поражении головного мозга. Эти дефекты возникают всегда вследствие болезни, повреждения На основе первичного в ходе психического развития формируются вторичные дефекты, связанные с нарушением формирования ВПФ.

Вторичные дефекты имеют определенную иерархию (соподчиненность). Сильнее страдают функции, связанные с первичным дефектом. Чем меньше функция связана с первичным дефектом, тем меньше нарушено ее развитие, функции, не связанные с ним, могут быть сохранны.

Таким образом, структура дефекта включает 3 компонента: структура дефекта Первичный органический дефект Иерархическая система вторичных дефектов Сохранные функции. Л.С.Выготский ввел понятие «экстрасенсорика», подразумевая гиперкомпенсаторную работу сохранных функций. Необходимо различать понятия «сложная структура дефекта» и «дети со сложным дефектом».

Сложный дефект – более 1 первичного дефекта. Для лучшего понимания теории рекомендуем ознакомиться с дополнительным материалом презентации. дополнительным материалом

14 рецептор Структура дефекта Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции

15 Соотношение зоны актуального и зоны ближайшего развития. Л. С. Выготский создал теорию о соотношении ЗАР и ЗБР применительно к детям с нарушенным развитием. Он показал, что у этих детей они имеются так же, как и в норме.

Основными показателями ЗБР являются: Основными показателями ЗБР являются Наличие познавательной активности. Умение сотрудничать со взрослыми, многообразие способов сотрудничества. Умение продуктивно использовать помощь. Умение выполнять задания по аналогии.

Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка, все ее показатели присутствуют в полном объеме. При аномальном развитии ЗБР сужена и показатели наблюдаются в меньшем объеме. Самая узкая ЗБР у УО, которые особенно затрудняются в использовании помощи и при выполнении заданий по аналогии.

ЗБР сужена Применительно к специальной педагогике теория Л.С. Выготского имеет 2 важнейших следствия.2 важнейших следствия

16 Важнейшие следствия теории очень малое количество детей с тяжелыми дефектами не имеют потенциальной возможности для обучения в виде ЗБР. При постановке вопроса об «обучаемости» тяжелого ребенка специалисты должны скорректировать собственно содержание обучения, определив уровень, который ребенок может достигнуть.

Минимальный уровень обучения – простейшие навыки социально-бытового самообслуживания обучение дефектного ребенка происходит в ограниченной ЗБР.

Поэтому обязательным компонентом коррекционной работы является активизация познавательного интереса формирование многообразных способов сотрудничества обучение умению выполнять аналогичные задания.

17 Зона ближайшего развития ПОМОЩЬ ВЗРОСЛОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ АКТИВНОСТЬ УМЕНИЕ СОТРУДНИЧАТЬ РЕШЕНИЕ АНАЛОГИЧНЫХ ЗАДАНИЙ ЗАДАНИЙ

18 Зона ближайшего развития в условиях аномального развития

19 Теория компенсации На основе теории о сложной структуре дефекта, Л.С. Выготский выдвинул теорию компенсации: возможность компенсации нарушенной функции за счет опоры на сохранные функции.

Чем дальше от первопричины отстоит дефект, тем легче он поддается коррекции. Значение этой теории велико для специальной педагогики и психологии.

Знание структуры дефекта позволяет правильно планировать коррекционную работу:правильно планировать коррекционную работу она базируется на сохранных функциях направлена на профилактику и коррекцию вторичных нарушений на первичный дефект влияние средствами педагогики незначительно функций). В настоящее время различают коррекцию (исправление нарушенной функции, устранение, преодоление) и компенсацию (возмещение нарушенной функции за счет усиления сохранных функций).

20 Планирование коррекционной работы Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции влияние средствами педагогики незначительно База коррекционной работы Основное направление коррекционной работы

21

Источник: http://www.myshared.ru/slide/944010/

Значение теоретических концепций л. с. выготского для становления педагогических систем

Слайд 1

Значение теоретических концепций л. с. выготского для становления педагогических систем

Слайд 2

Л.С. Выготский заложил теоретико — методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С.

Выготского: • Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ) • Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии. • Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

Слайд 3

Теоретические концепции Л. С. Выготского -Огромное значение для теории и практики специального образования имеют идеи Л. С.

Выготского О системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии; о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка; о соотношении интеллекта и аффекта; о развитии мышления и речи;

Слайд 4

Концепция о культурно-историческом происхождении психики Согласно данной концепции П уть формирования личности пролегает через У своение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке По мнению Л.С. Выготского, из внешней практической деятельности за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер. знак постепенно « вращивается » в психическую функцию

Слайд 5

В связи с этим Выготский Л.С.

выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) уровень культурного развития (обусловленный социально) с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка связан в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции. ВПФ качественно отличаются тем, что формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности, опосредованы речью и употреблением знаков, носят осознанный и произвольный характер.

Слайд 6

В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т.д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.

К ВПФ можно отнести знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки) а также буквы, цифры, символы из области различных наук.

Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой — обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Слайд 7

Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитие определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим.

Для того, чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь — центральная нервная система (ЦНС).

Однако, здоровый ребенок, оказавшийся в условиях социальной депривации ( лишения полноценных контактов с матерью, дефицита информации и деятельности) , начинает резко отставать в развитии.

Слайд 8

Концепция о закономерностях психического развития Опираясь на концепцию можно выделить Общие закономерности специфические закономерности развития психики в норме и патологии. В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.

Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы.

ВПФ человека имеют интегративный характер Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции(например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти). Неравномерность психического развития .

Существует определенная последовательность в формировании ВПФ, и для каждой психической функции есть свой сензитивный период , когда она развивается наиболее интенсивно. Психическая функция, находящаяся в сензитивном периоде « подтягивает» за собой остальные

Слайд 9

Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.

Общие и специфические закономерности присущи и аномальному развитию психики. Л.С. Выготский указывает на следующие закономерности, которые можно считать общими для различных аномалий развития. Расхождение (дивергенция) двух планов развития психики биологического социального (психического).

Нормально развивающийся ребенок растет, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития Аномальный ребенок, созревая биологически, в плане психического развития отстает все больше и больше.

Под воздействием специального обучения и воспитания линии биологического и психического развития сближаются, расхождение преодолевается в большей или меньшей степени.

Слайд 10

Учение Л.

С Выготского о системном строении дефекта В структуре любого дефекта можно выделить Первичные нарушения Вторичные нарушения обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений.

Слайд 11

Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – ( отклонений в личностном развитии ) и сохранных функций.

Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути». Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта.

Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции

Слайд 12

Учение Л.

С. Выготского о закономерностях аномального развития В.И. Лубовский в своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978) обобщил результаты собственных исследований и трудов отечественных ученых дефектологов и пришел к выводу, что у всех детей с отклонениями в развитии изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации.

При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процессоциальной адаптации детей с отклонениями в развитии Учение Л.С. Выготского о закономерностях аномального развития получило продолжение в трудах его учеников и последователей.

Слайд 13

В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять Концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский «зону актуального развития» ребенка, т.е.

его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности , « Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний.

Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы. « зону ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.

«Зона ближайшего развития» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».

Слайд 14

Значение теоретических концепций л. с. выготского для становления педагогических систем Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия , А. В. Запорожец, Л. И. Божович , П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин , П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США .

В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

Слайд 15

Список используемой литературы 1 Борякова Н.Ю. . Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. . 3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Источник: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2012/12/21/znachenie-teoreticheskikh-kontseptsiy-l-s-vygotskogo

Ссылка на основную публикацию