Статья посвящена исследованию коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей. Анализируются результаты диагностики общительности студентов, их коммуникативных и организаторских способностей.
Формирование коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов является одним из необходимых факторов становления их как профессионалов. Задача вуза — дать студентам правильное представление о коммуникативных свойствах личности, которые необходимы высококвалифицированному специалисту, и за годы обучения сформировать, усовершенствовать эти качества.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно, это в первую очередь связано с реализацией компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования.
Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано Бодалевым А.А. и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [1]. Куницина В.Н. определяет коммуникативную компетентность просто как «успешность общения» [2]. По определению В.И.
Жукова коммуникативная компетентность — это «психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми».
В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека [3].
Анализ литературы позволяет сделать вывод что коммуникативная компетентность связана с коммуникативными умениями и способностями, а следовательно напрямую определяется индивидуально-психологическими свойствами личности.
Исходя из определения понятия «общительность» как психологической готовности человека к организаторско-коммуникативной деятельности [4], данное свойство личности будущего педагога может рассматриваться как составляющий элемент его коммуникативной компетентности.
В профессиональной деятельности педагога процессы коммуникации играют особую роль, ведь именно коммуникативная деятельность педагога является одним из основных средств и способов обучения и воспитания.
Коммуникативная компетентность в профессии педагога обеспечивает эффективное протекание коммуникативного процесса, построение эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия, успешное функционирование в профессиональной среде [5].
Коммуникативная компетентность как часть культуры общения педагога является необходимым социально-психологическим условием достижения педагогического мастерства и успешной профессиональной деятельности будущего педагога.
Теоретические основы коммуникативной компетентности студентов изучались многими отечественными психологами и педагогами (И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина. В исследованиях коммуникативной компетентности учителей чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А.А., Кан-Калик В.А., Маркова А.К., и др.).
В этой связи актуальной проблемой становится исследование содержания коммуникативной компетентности студентов, выявление возможностей управления процессом формирования навыков продуктивного профессионального общения в сфере педагогической деятельности.
Педагог, не обладающий достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не способен реализовать личностно-ориентированные образовательные технологии, не готов управлять процессом обучения и воспитания, применять коммуникативные технологии, строить эффективное взаимодействие с учащимися.
Цель настоящего исследования: выявление связи между уровнем общительности студентов педагогических специальностей и их коммуникативными и организаторскими способностями.
Объект исследования: коммуникабельность как профессионально-значимое качество студентов педагогических специальностей. Предмет исследования: коммуникативная компетентность в профессионально-личностном становлении студентов педагогических специальностей.
В исследовании приняли участие студенты 2-го курса факультета дошкольного и начального образования Арзамасского филиала ННГУ. Общее количество выборки: 25 человек. Возраст: от 18 до 20 лет.
Исследование осуществлялось с помощью следующих методик: 1) «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) (В.В. Синявский, В.А. Федорошин); 2) Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского).
Для выявления уровня коммуникативных и организаторских способностей мы использовали методику «Коммуникативные и организаторские склонности». Результаты представлены на рис. 1.
Согласно результатам методики нами было выявлено, что у 48% опрошенных отмечается низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей. 28% студентов имеют уровень ниже среднего.
Тем самым, подавляющее большинство студентов — 72% опрошенных, не стремятся к общению, многим из них характерна интроверсия.
В процессе адаптации к профессиональной деятельности педагога, в период прохождения педагогической практики данные группы студентов будут испытывать существенные трудности при вхождении в новый коллектив, знакомстве с классом, установлении доверительных отношений с учащимися и воспитуемыми.
Более того, при низком уровне коммуникативных умений студенты испытывают большие трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают своего мнения, не проявляют инициативы в общественной деятельности.
Средний уровень коммуникативных и организаторских способностей выявлен у 4% студентов, они стремятся к контактам с людьми, стараются отстаивать свое мнение, планировать свою работу. Высокий уровень отмечен также у 4% студентов.
Данный уровень коммуникативных способностей характеризуется инициативностью в общении, склонностью к самостоятельным решениям в трудных ситуациях.
Низкие процентные показатели среди студентов на среднем и высоком уровнях скорее всего обусловлены тем, что потенциал способностей при таких значениях не отличается высокой устойчивостью, постоянно колеблется, поэтому данным студентам следует развивать и совершенствовать свои коммуникативные и организаторские умения.
Очень высоким уровнем способностей, согласно результатам методики отличаются 16% студентов. Данный уровень способностей позволяет студентам быстро ориентироваться в трудных педагогических ситуациях, с легкостью адаптироваться в новом коллективе, самостоятельно организовывать процесс взаимодействия с учащимися.
Рис. 1. Коммуникативные и организаторские способности студентов
С помощью методики «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского нами было выявлено, что 32% опрошенных студентов обладают нормальным уровнем коммуникабельности, который характеризуется любознательностью, способностью слушать интересного собеседника, отстаивать свою точку зрения.
У 12% студентов отмечается более низкий уровень общительности, который связан с определенными проблемы при установлении контактов с новыми людьми, способностью отстаивать свою точку зрения.
28% студентов отличаются высоким уровнем общительности: любопытны, разговорчивы, охотно знакомятся с новыми людьми, любят быть в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить.
Основными коммуникативными трудностями с которыми сталкивается данная группа студентов являются: низкий уровень усидчивости, терпения, целеустремленности при решении проблем в процессе общения. Повышенный уровень общительности отмечен у 16% студентов. Они общительны, всегда в курсе всех дел, любят принимать участие во всех дискуссиях.
Берутся за любое дело, хотя не всегда могут успешно довести его до конца. По этой самой преподаватели и сокурсники могут относится к ним с некоторой опаской и сомнениями. Студентов с болезненным характером коммуникабельности 8%, согласно результатам. Они говорливы, многословны, вмешиваются в дела, которые не имеют к ним никакого отношения, часто становятся источником разного рода конфликтов в своем социальном окружении. У 4% студентов выявлен пониженный уровень коммуникабельности – они замкнуты, неразговорчивы, предпочитают одиночество.
Рис. 2. Оценка уровня общительности студентов
По результатам двух проведенных методик была составлена таблица (таблица № 1), которая отражает уровень развития коммуникативных и организаторских способностей и уровень общительности у каждого из опрошенных студентов.
Как видно из результатов у многих студентов выявлена прямая пропорциональная зависимость между двумя показателями: чем выше уровень общительности тем выше уровень КОС. Так, высокий и очень высокий уровень КОС встречается в основном лишь у студентов с высоким или даже повышенным уровнем общительности.
С другой стороны, низкий уровень развития КОС выявлен у студентов с нормальной общительностью и студентов закрытых для общения, малоинициативных и замкнутых.
Таблица 1. Сопоставление уровня КОС и уровня общительности.
| № | Уровень коммуникативных и организаторских способностей | Уровень общительности |
| 1 | Низкий | 18 |
| 2 | Высокий | 12 |
| 3 | Низкий | 12 |
| 4 | Ниже среднего | 7 |
| 5 | Средний | 28 |
| 6 | Ниже среднего | 8 |
| 7 | Низкий | 18 |
| 8 | Низкий | 12 |
| 9 | Ниже среднего | 16 |
| 10 | Высокий | 4 |
| 11 | Высокий | 2 |
| 12 | Очень высокий | 3 |
| 13 | Ниже среднего | 5 |
| 14 | Высокий | 9 |
| 15 | Ниже среднего | 10 |
| 16 | Низкий | 19 |
| 17 | Ниже среднего | 11 |
| 18 | Низкий | 18 |
| 19 | Низкий | 18 |
| 20 | Ниже среднего | 18 |
| 21 | Низкий | 17 |
| 22 | Низкий | 16 |
| 23 | Низкий | 22 |
| 24 | Низкий | 19 |
| 25 | Низкий | 18 |
На основании результатов методики «Оценка уровня общительности» мы смогли выделить 3 примерно одинаковые по численности группы студентов в зависимости от уровня их общительности: студенты с повышенным, высоким и нормальным уровнями. Для выявления связей между уровнем общительности и уровнем развития коммуникативной компетентности мы сопоставили значения коэффициентов коммуникативных и организаторских умений с результатами методики оценки общительности.
На основании данного сравнения (таблица 2) мы пришли к следующим заключениям. Во-первых: среди студентов с нормальным уровнем общительности отмечается низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей.
Во-вторых: высокие показатели развития коммуникативных и организаторских способностей отмечается в группе студентов с повышенным уровнем общительности.
В-третьих: среди студентов с высоким уровнем общительности представлен в основном средний уровень развития коммуникативных умений и низкий уровень развития организаторских умений.
Таблица 2. Сопоставление групп студентов с различным уровнем общительности.
| Уровень общительности (группа) | Количество баллов | Уровень коммуникативных способностей | Уровень организаторских способности |
|
Повышенный (7 студентов) |
2 | очень высокий | очень высокий |
| 3 | очень высокий | очень высокий | |
| 4 | высокий | очень высокий | |
| 5 | средний | ниже среднего | |
| 7 | очень высокий | ниже среднего | |
| 8 | ниже среднего | ниже среднего | |
|
Высокий (6 студентов) |
9 | очень высокий | низкий |
| 10 | средний | очень высокий | |
| 11 | низкий | низкий | |
| 12 | ниже среднего | низкий | |
| 12 | средний | низкий | |
| 12 | средний | высокий | |
|
Нормальный (8 студентов) |
16 | ниже среднего | ниже среднего |
| 16 | низкий | низкий | |
| 17 | низкий | низкий | |
| 18 | низкий | низкий | |
| 18 | ниже среднего | ниже среднего | |
| 18 | низкий | ниже среднего | |
| 18 | низкий | низкий | |
| 18 | низкий | низкий |
Проведенное исследование позволили нам сформулировать следующие выводы:
- Более 70% студентов второго курса отличаются низким или ниже среднего уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей.
- Развитие коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей — это динамичный процесс, одними из основных компонентов которого являются общительность и коммуникативные умения личности.
- Психологические условия развития коммуникативной сферы будущих педагогов связаны с совершенствованием коммуникативных способностей личности студентов и расширением ее коммуникативного потенциала в процессе профессиональной подготовки.
- Процесс формирования коммуникативной компетентности должен предполагать высокий уровень коммуникабельности студента, как способности к общению, установке связей, контактов, организации совместной деятельности.
- Наличие такого личностного качества как «общительность» не является основанием, или источником для формирования коммуникативной компетентности.
Источник: https://novainfo.ru/article/3226
Сборники статей под ред. проф. В.Б.Кашкина — К.М.Шилихина. Коммуникативное давление в русском общении
В статье предлагается понятие коммуникативного давления, рассматривается его связь с понятиями толерантности и приватности.
The article introduces the concept of communicative pressure and discusses its relation to the concepts of tolerance and privacy.
В повседневном общении людям приходится сталкиваться с желанием собеседника достичь коммуникативной цели во что бы то ни стало.
При невозможности добиться желаемого с первой попытки говорящий зачастую прибегает к таким языковым и неязыковым средствам, которые адресат оценивает как давление.
Выбранные говорящим средства воздействия на адресата разрушают баланс взаимоотношений, приводят к конфликту между участниками общения. Коммуникативную тактику, направленную на достижение цели общения любыми средствами, мы предлагаем назвать коммуникативным давлением.
Возможность оказания коммуникативного давления на собеседника в той или иной ситуации общения определяется традициями и нормами (а также возможностями их нарушения), сложившимися в рамках конкретной коммуникативной культуры. Говоря о нормах и традициях общения, мы не зря упомянули о наличии возможности их нарушения в определенных ситуациях.
Например, в российской коммуникативной культуре существуют нормы, регулирующие общение незнакомых взрослых собеседников в общественных местах. В частности, участникам общения следует избегать оскорбления собеседников, при обращении друг к другу использовать вежливое ‘вы’.
Данная норма реализуется в повседневном общении далеко не всегда, что будет проиллюстрировано ниже.
Понятие коммуникативного давления, на наш взгляд, тесно связано с такими понятиями, как толерантность и приватность.
В то время как проявление толерантности дает возможность взаимодействия с сохранением мнения всех участников общения, коммуникативное давление направлено на подавление мнения собеседника, на изменение поведения адресата в соответствии с интересами говорящего.
Можно сказать, что степень распространенности коммуникативного давления в повседневном общении носителей определенной коммуникативной культуры показывает, какое место в системе ценностей общества занимает идея толерантности.
Приватность – это «осознание человеком своей личной сферы в противоположность общественной» [Прохвачева 2000: 6]. В лингвистической прагматике для обозначения личной сферы участника общения используется термин ‘негативное’ (индивидуальное) лицо.
Ему противопоставлено ‘позитивное’ (общественное) лицо, то есть желание индивида быть частью социальной группы, следовать установленным в ней нормам и правилам, получать одобрение и поддержку со стороны других членов этой группы [Yule 1996].
Коммуникативное давление предполагает пренебрежение индивидуальным лицом собеседника, вторжение внутрь личной сферы индивида, установление ‘превосходства’ личной сферы говорящего над сферой адресата.
Носители русской коммуникативной культуры прибегают к вербальному и невербальному давлению на собеседника в различных сферах общения, причем даже такие компоненты ситуации, как более высокий или равный социальный статус собеседника или то, что участники общения практически незнакомы, не ограничивает коммуникантов в выборе вербальных средств воздействия.
Рассмотрим в качестве примеров несколько диалогов, записанных нами в различных коммуникативных ситуациях.
Одна из сфер общения, где коммуникативное давление используется как основной способ воздействия – общение взрослых с детьми.
Российские коммуникативные традиции предполагают тесное ‘переплетение’ личных сфер детей и родителей, поэтому взрослые не стремятся скрыть свое раздражение, пытаясь повлиять на поведение ребенка.
В свою очередь дети также используют различные приемы коммуникативного давления, добиваясь от родителей желаемого.
В приведенном ниже полилоге принимают участие мать, отец и девочка четырех лет. В момент разговора отец беседует по телефону, мать читает газету. В комнату входит босой ребенок, который в данный момент болеет.
– (мать) Поля, пойди обуйся. (1)
Ребенок не выполняет требование, садится на диван. Через некоторое время мать снова напоминает
– Поль, ну пойди обуйся. Мы тебя лечим, а ты босиком ходишь. (2)
– Мам, ну я только по телефону хотела сказать. (3)
– (мать кричит) Ты обуешься или нет? Мне что, тебя стукнуть? (4)
– (отец) Поль, обязательно все надо до скандала доводить? (5)
Девочка плачет, но обуваться не идет.
– (отец) Полина, почему тебе все надо по десять раз повторять? Ты болеешь, надо обуться! (6)
– Вам всегда все не так! (плачет) И папа на меня кричит, и мама! (7)
– Кричим! А ты не делаешь, когда тебе нормально говорят! Иди сейчас же обуйся! (8)
Ребенок с плачем уходит.
Матери приходится дважды повторять требование, аргументировать свою позицию, что также может быть расценено как один из способов коммуникативного давления. После повторного невыполнения требования мать усиливает давление (реплика 4), повышая голос и используя угрозу. Отец вступает в диалог, демонстрируя более выгодную коммуникативную позицию через упрек и повышенный тон.
- В ответ на давление со стороны родителей ребенок также прибегает к давлению, обвиняя родителей в предвзятом отношении.
- В других ситуациях ребенок, добиваясь от родителей того, что он хочет, сам использует тактику коммуникативного давления, причем выбирает один из наиболее действенных способов. Например, почувствовав невозможность добиться желаемого эффекта своими силами, малыш привлекает внимание окружающих, вызывая и них жалость и сочувствие:
- Гастроном. Девочка Полина с мамой:
- – Мам, а почему ты мне «Киндер-сюрприз» не покупаешь?
- – Потому что он очень дорогой, а у нас с собой денег только на то, что нужно.
- – Ну мам, ну пожа-алуйста, ну купи-и!
- – Ну я же сказала – нет!
- Ребенок останавливается посреди магазина и во весь голос рыдает:
- – Я такая несчастная!
- Последняя реплика в приведенном диалоге довольно эффективно используется маленьким коммуникантом для привлечения внимания окружающих. В общение в ребенком вступают две пожилых женщины, выражая сочувствие:
– Не покупает тебе мама сладенького! Ну ничего, не плачь, она в другой раз купит!
Другой способ коммуникативного давления, который часто используется детьми – это многократное повторение просьбы. В повседневном общении такой способ воздействия расценивается родителями как каприз. Приведем пример:
- Участники диалога: мать, отец
- и уже известная читателю девочка Полина, 4 года.
- – Мам, мне бы хотелось эту майку сегодня надеть.
- – Не надо сегодня новую майку брать.
– Ну мне хочется. Она к платью подходит.
– Поль, ну я же сказала, не надо.
– Ну ма-ам, ну можно мне эту майку? Она – моя любимая.
– (в диалог вступает папа) Полин, сколько раз тебе надо сказать ‘нет’?
– Ну пап, ну мне очень хочется!
– Поль, ты нас слышишь или нет? Ты слышишь, что тебе говорят?
- – Ну пожалуйста, ну я очень хочу эту майку сегодня!
- – Сейчас же иди и положи все в шкаф.
- Девочка садится на кровать и кладет майку перед собой.
– Я не буду её в шкаф ложить! (пауза) Ну вот. Выбирайте. Или вы мне разрешаете надеть эту майку, или я ухожу.
Пауза. Родители молчат.
– Ну всё. Я пошла. Ну и ладно.
В приведенном диалоге ребенок повторил свою просьбу пять раз. Каждый раз приводился тот или иной аргумент в защиту своей позиции. Не достигнув желаемого эффекта, девочка использовала более категоричные речевые акты отказа и угрозы.
Особый интерес представляет возможность оказания вербального давления на незнакомого собеседника. Коммуникативное давление в данной ситуации можно рассматривать как антипод толерантности, поскольку говорящий вторгается в личную сферу адресата, разрушая индивидуальное (‘негативное’) лицо собеседника.
Во многих коммуникативных культурах, например, в американской или немецкой, такой способ воздействия на поведение собеседника в принципе невозможен, поскольку для всех участников общения приоритетным оказывается сохранение негативного лица, как своего, так и собеседника.
Так, в ситуации ‘общение в магазине’ общение продавца с покупателем строго регламентировано этикетом. В любом учебнике английского или немецкого языка как иностранного можно найти примеры стандартного диалога, который реализуется на практике носителями данного языка.
От продавца требуется максимум вежливости, диалог строится, исходя из интересов покупателя. Другими словами, покупатель находится в долее выгодной коммуникативной позиции.
Не так обстоят дела в российской коммуникативной культуре. Сразу оговоримся, в данной статье пойдет речь об общении продавцов с покупателями в магазинах ‘советского’ образца, где покупатель находится в роли просящего об услуге, т.е. в менее выгодной коммуникативной позиции.
Приоритетом в выборе тактики общения становится не коммерческий интерес или сохранение клиента, а утверждение продавцом своей правоты:
Продавец взвешивает масло, считает вслух:
– Двести двадцать на пятьдесят пять…
– Здесь не 220, а 210 грамм. Пересчитайте.
– А с моей стороны – 220. Хотите – зайдите посмотрите.
– Не хочу я смотреть. Я вижу – весы показывают 210 грамм.
- – Не нравится – не берите.
- В данном диалоге продавец стремится остаться при своем мнении даже ценой прерывания коммуникации, интересы же покупателя в расчет не принимаются.
- В некоторых ситуациях покупатель может оказаться ‘виноватым’ лицом:
- Рынок. У лотка, где продается женское нижнее белье,
- женщина пытается обменять бюстгальтер:
- – (продавец) Ты какой раз ко мне приходишь?
- – (покупатель) Третий.
– Третий! Ещё бы пятый пришла! Ты что ж это сисек своих не знаешь!
Интересно, что коммуникативное давление оказывается взаимным, то есть участник общения, инициировавший вторжение в личную сферу собеседника, может в ответ подвергнуться не меньшему давлению со стороны адресата. В качестве иллюстрации приведем кульминацию диалога между продавцом, женщиной лет 35-40, и покупателем, женщиной лет 60-ти, на одном из рынков г.Воронежа:
Продавец: Да пошла ты на х…!
Покупатель: Да ты гадина, да ты на кого сама похожа-то, выдра! И еще на х… меня посылаешь!
Коммуниканты полностью разрушают негативные лица друг друга, используя весь арсенал самых сильных средств: инвективы, унизительное ‘ты’ вместо ‘вы’, крик, угрожающую интонацию.
Приведенные примеры показывают, что несмотря на наличие некоторого идеала толерантного собеседника [Стернин 2000а], в реальном общении российские коммуниканты предпочитают агрессивные способы воздействия.
Доминирующими оказываются желание достичь коммуникативной цели даже ценой разрушения негативного лица собеседника, или стремление к соблюдению установленных норм поведения всеми членами данной социальной группы.
Использование тактики коммуникативного давления на собеседника может быть объяснено чертами национального характера, например, стремлением к правдоискательству и бескомпромиссностью в оценке поведения окружающих [Касьянова 1994], а также некоторыми коммуникативными традициями, например, высокой контактностью и эмоциональностью общения, стремлением доминировать в общении [Стернин 2000б].
Литература
-
Прохвачева О.Г. Лингвокультурный концепт ‘приватность’ (на материале американского варианта английского языка). Дисс… канд. филол. наук. Волгоград, 2000.
-
Yule G. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 1996.
-
Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение и толерантность // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада: Материалы научной конференции. В 2-х т. Т.1 Воронеж: ЦЧКИ, 2000. С. 52-62.
-
Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.
-
Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение // Проблема национальной идентичности в литературе и гуманитарных науках ХХ века: Лекции и материалы Зимней школы. Т.1. Воронеж: ЦЧКИ, 2000. С. 95-128.
Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып.2. Язык и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. С. 103-108.
© К.М.Шилихина, 2000
Источник: http://tpl1999.narod.ru/index/0-34
Научная электронная библиотека Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Изучены психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности преподавателей и коммуникативного потенциала студентов в медицинском ССУЗе. Педагогическое общение рассматривается как составляющая педагогической компетентности и педагогического мастерства.
Коммуникативные способности преподавателя характеризуют его личностные качества.
Для обеспечения формирования коммуникативного потенциала у студентов необходима коммуникативная компетентность преподавателей, имеют значение условия эффективного педагогического общения, уровень социальной перцепции, стили педагогического руководства группой обучаемых, субъект — субъектные отношения педагогов и студента, выбор технологий общения, использование принципов педагогического сотрудничества и педагогического сотворчества. Представленные структура и функции педагогического общества конгруэнтны особенностям среднего медицинского образован6ия (СМО).
Изучены принципы и условия формирования профессиональной коммуникативной компетентности преподавателей и коммуникативного потенциала студентов в процессе их общения в системе СМО.
Общение является неотъемлемой частью образования. В современных условиях образование рассматривается как компонент культуры, являющейся основным средством развития гуманистической сущности человека. Основной культурной ценностью является сам человек.
Отношение к человеку как к высшей ценности бытия берется за основу современного образовательного процесса. Гуманистическая сущность педагогической науки и практики широко освещена в многочисленных современных исследованиях.
Гуманистические принципы образования в современной педагогической науке призваны выполнять культуросозидательную функцию, способствовать приобщению личности к общечеловеческим ценностям и к развитию индивидуальной культуры студента через осознание им собственной самоценности и возможности самореализации.
Образование и культура диалогичны. Их существование возможно только в условиях общения (Л.В. Варфалви, 2002; О.В. Гаврилова, М.Н. Янчук, 2002; Н.А. Иванова, 2002; Л.А. Лукьянчук, 2002; И.В. Пчела, 2002; В.А. Мартовицкая, 2004).
- Общение — это и источник, и канал информации, поэтому в образовании оно выполняет ведущую роль.
- В общении передаются идеи, факты, представления, а также ценностные отношения, интересы, настроение, чувства.
- В общении осуществляются рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние и взаимодействие педагога и учащихся, врача и пациента, выявляется и формируется общность взглядов, мыслей, настроений.
- В общении достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение знаний, опыта, создаются сплоченность и солидарность, характеризующие групповую и коллективную деятельность.
- Педагогическое общение формирует и передает социальные установки, отношения к пациентам, образ жизни.
- Общение является важным условием для выявления и раскрытия лучших сторон личности, для формирования сознания и самосознания личности, для ее развития.
При общении и преподаватель, и студент анализируют отношения других к себе, осуществляют саморефлексию, обнаруживают потребность в самосовершенствовании и реализуют эту потребность в процессе саморазвития (Г.В. Бороздина, 1998; С.М. Амелина, 2004; С.А. Игнатьева, Т.А. Шульгина, 2004; Т.И. Сурьянинова, 2004; М.Н. Туктагалова, 2004).
В общении проявляется механизм «заражения» и подражания. Это способствует формированию у студентов идеального образа медика с набором качеств и свойств, которые хотелось бы приобрести.
В результате общения преподаватель — клиницист должен стать для студентов эталоном или идеалом его будущей профессии. Для студентов главным мотивом выбора профессии — это принятие его в данную профессиональную группу.
К сожалению, специальные исследования, проводимые М.С. Дианкиной в РГМУ (2000), показывают, что авторитет преподавателя среди студентов невысок.
В анкете при ранжировании значимости для студентов требований, исходящих из разных источников, на первом месте — собственные требования, на втором — требования друзей, на третьем месте — требования семьи, на четвертом месте — требования общества, на пятом месте — требования коллектива студенческой группы и лишь на шестом, последнем — требования преподавателей.
- Только 58% анкетируемых студентов смогли назвать среди своих преподавателей таких, чьи человеческие и профессиональные качества совпадают с их представлениями об образе специалиста — медика.
- В связи с этим преподавателю необходимо формировать высокий уровень педагогического мастерства, профессиональной педагогической компетентности, основной составляющей которой и является педагогическое общение.
- В конечном итоге все группы способностей, необходимые преподавателю (общекультурные, познавательные, проектировочные, организаторские) замыкаются, именно, на его коммуникативных способностях.
Коммуникативные способности преподавателей и их компетентность в общении, по данным С. Д. Смирнова (1995), особенно ценятся студентами младших курсов, которые в большей степени, чем студенты 3-4 курсов, в своих оценках преподавателей выделяют их личностные качества.
В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса студенты отдают предпочтение профессиональной компетентности.
К концу обучения в вузе снова возрастает ценность личностных качеств преподавателей, хотя и не достигает той величины, которая имела место у первокурсников.
- Из качеств, которые современные студенты больше всего ценят в преподавателях, обычно называют широкий кругозор, знание и увлеченность предметом, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость.
- Среди негативных личностных качеств они часто выделяют низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость.
- Чтобы педагогическое общение было эффективным, педагогу необходимо понимать:
- закономерности общения,
- структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения,
- методики изучения общения и межличностных отношений,
- основные психолого-педагогические требования по организации педагогического и межличностного общения.
Одним из компонентов личности педагога является его коммуникативная компетентность, включающая:
- уважение и внимательность к собеседнику, «беспристрастная заинтересованность»,
- способность устанавливать контакт,
- способность слушать и слышать,
- эмпатия (чувство сопереживания),
- искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения,
- способность адекватно выражать собственную позицию,
- коммуникативная гибкость и конструктивность,
- готовность разрешать межличностные проблемы,
- способность работать в команде,
- владение коммуникативными умениями и навыками.
В структуру педагогического общения включаются функции, феномены и закономерности процесса общения.
Различают три основных функции общения:
- информационная функция (получение и передача информации в общении с целью возможности овладеть опытом, накопленным человечеством),
- перцептивная функция (при общении передача и восприятие эмоций и чувств, отношения к событию, важности и значимости
его для данного человека),
- интерактивная функция (с помощью общения происходит взаимодействие) (Г.В. Быкова, 1996; Л.Н. Тупикова, 1999; З.В. Коршунова, 2002; И.В. Те, 2002; Г.М. Андреева, 2004).
Коммуникативные способности включают в себя:
- умение объективно воспринимать собеседника (его настроения, намерения и др.),
- умение адекватно воспринимать ситуацию,
- умение видеть себя глазами партнера по общению (рефлексия).
Взаимопонимание участников общения имеет большое значение.
Возникновение и успешное развитие межличностного общения возможно лишь в том случае, если между его участниками существует взаимопонимание.
Процесс общения во многом определяет то, в какой мере люди отражают черты и чувства друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя.
Следовательно, процесс познания и понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения.
Социальная перцепция — это важный психологический процесс, при котором осуществляется построение человеком определенного социального поведения на основе субъективной оценки партнера.
В педагогике известен такой феномен, как «самоактуализирующееся пророчество» (по Берну).
Преподаватель на основе своего перцептивного опыта формирует свою стратегию поведения по отношению к данному студенту (харизма отличника, феномен зачетки и др.
), а студент, опираясь на стратегию преподавателя, на его субъективное мнение строит свое собственное поведение. Студент старается вписаться в ту модель поведения, которую ему предложили и «пророчество» сбывается (или стереотип ожидания).
Ситуацию общения преподавателя со студентом можно представить как отношение ролей:
- медик — будущий медработник,
- педагог — ученик (обучаемый).
Студент хочет, чтобы его воспринимали не как ученика, а как будущего коллегу. В то же время преподавателям, особенно на младших курсах, привычнее и удобнее общаться со студентами как с учениками.
Такая манера педагогического общения значительно снижает его эффективность, поскольку в силу мотивации «стать медиком» личностью значимой будет оценка студента в качестве будущего специалиста. Ролевые ожидания и оценки студента как ученика занимают подчиненное место.
Влияние педагога резко снижается потому, что он не понял ожиданий и притязаний студента.
Одним из основных секретов эффективного общения является умение «правильно» слушать собеседника. «Секрет влияния на людей — не в умении говорить, а в умении быть хорошим слушателем» — писал Дейл Карнеги.
Все дело в том, что слушание — это не только и не столько молчание, а процесс более сложный активный, в ходе которого устанавливаются невидимые связи между людьми, возникает взаимопонимание, которое делает эффективным любое общение.
В любом общении важным является момент обратной связи, благодаря которому собеседник чувствует, что он говорит с живым человеком, а не в пустоту, и к тому же узнает, как именно его услышали и поняли.
Причем в любом высказывании (сообщении) существует два уровня: информационный и эмоциональный. Следовательно, обратная связь может быть двух видов — отражение информации и отражение чувств говорящего (Т.Ф. Панченко, 1998; Е.М. Беловицкий, В.Е. Беловицкая, 2001; О.С.
Шалопаева, 2001; А.Б. Ерыкалов, 2002; Е.В. Толмачева, 2004).
В педагогической практике эффективно используют три разработанных технологии слушания:
- активное слушание, в котором на первый план выступает отражение информации,
- пассивное (нерефлексивное) слушание, которое не сопровождается анализом, рефлексией, дает собеседнику возможность высказаться,
- эмпатическое слушание, которое подразумевает постоянное отражение чувств собеседника.
В педагогическом общении важно не только умение выслушать, но и умение построить свою речь так, чтобы легче быть понятым слушателями, не провоцировать собеседника на негативное отношение к себе и к тому, что говоришь.
Общение принесет положительные результаты, если партнеры настроены на одну волну. Для этого желательно определить и учитывать индивидуальные особенности собеседника, а также существующие правила общения.
Переход к гуманистической, межличностно — ориентированной педагогике предъявляет огромные требования к организации процесса общения педагога со студентами. Такими требованиями могут быть доверительность, диалогичность, психологический контакт, взаимопонимание и взаимоуважение, способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию, сотрудничеству.
Исследования и опыт многих педагогов показывает, что овладение сложным искусством педагогического общения вполне возможно. Для этого необходимо самопознание и профессиональное самовоспитание (Я.М. Трифонова, 1999; Е.А. Суринова, 2002; Л.П. Ефанова, 2003).
Личностный подход становится эффективным, если педагог в каждом студенте видит уникальную личность, в которой необходимо развивать сознание собственной неповторимости. Тот, кто видит и ценит личность в себе, сможет увидеть и принять личностные особенности каждого из окружающих его студентов, коллег, пациентов и других.
Педагог работает обычно с группой студентов, поэтому он должен знать закономерности, принципы и механизмы создания, развития и обеспечения функционирования коллектива. Исследования доказали влияние на самоорганизацию группы различных стилей руководства.
Курт Левин выделил три основных стиля руководства группой: авторитарный, попустительский (либеральный) и демократический.
Ранее в традиционной системе образования преобладал авторитарный стиль, а сейчас в инновационной системе образования все большее место занимает демократический стиль, при котором руководитель группы не заставляет принимать навязанное извне решение, а поощряет разрабатывать самостоятельно свои собственные варианты.
На этих принципах и строится педагогика сотрудничества, отметающая «общение — запугивание», «общение — заигрывание», «общение — дистанцию» и другие формы искаженного педагогического воздействия.
В результате у студентов формируется уверенность в себе, повышается самооценка, ответственность, развивается самоуправление в студенческой группе. Опираясь на гуманистические традиции преподаватели должны воплотить в жизнь педагогику сотрудничества, постепенно переводя ее в педагогику сотворчества, цель которого состоит во всестороннем развитии личности каждого обучающегося. Личностное равенство в субъект — субъектных отношениях достигается:
- ориентацией на потребности и интересы студентов,
- накоплением потенциала согласия и сотрудничества вместо принуждения и манипулирования,
- свободным обменом мнениями с признанием права на ошибку и студента, и преподавателя,
- стремлением к творчеству, профессиональному и личностному росту,
- стремлением к объективному контролю учебной деятельности и к индивидуальному подходу к каждому студенту (И.И. Бойцова, А.Я. Осин, Т.А. Стужук, 2004).
Следовательно, педагогическое общение, как часть образования и культуры, требует высокой коммуникативной компетенции от преподавателя и сформированного в процессе обучения коммуникативного потенциала от будущего специалиста.
Источник: https://monographies.ru/en/book/section?id=2821
Развитие коммуникативной культуры студентов медицинского вуза при изучении русского языка
Культура речи считается одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления. Пренебрежение коммуникативной направленностью речи может привести к нарушению контакта с людьми.
Конечно, умение вступать в контакт предполагает также наличие определенных психологических особенностей: интеллектуальных, эмоциональных, волевых и нравственных качеств личности. Вовремя и правильно подобранные слова могут предупредить конфликтную ситуацию. Язык и слово проникают во все аспекты человеческого бытия.
Культура речи педагога, любого медицинского работника, оказывает эффективное воздействие на человека.
Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника представляет собой сложный многогранный процесс, в ходе которого должно осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие на все составляющие ее компоненты – когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Три компонента коммуникативной культуры взаимосвязаны между собой, и изменение состояния одного из них вызывает трансформацию всей структуры.
Главными показателями коммуникативной культуры будущего медицинского работника являются: в эмоциональной сфере– эмпатия (понимание отношения собеседника к тому, о чем он рассказывает, и к самой ситуации общения; помощь собеседнику в выражении чувств и желаний; сообщение о собственных чувствах; внимательное наблюдение за невербальными реакциями партнера; демонстрация понимания чувств другого; в когнитивной сфере – рефлексия ,демонстрация готовности и желания выслушать собеседника; проверка точности услышанного; прояснение рационального компонента услышанного; самокоррекция; подбадривание; адекватность самооценки и оценки других; в поведенческой сфере – интеракция, планирование предстоящего разговора; взятие на себя инициативы в беседе; организация целостного контакта; придание взаимодействию личностного характера; урегулирование конфликтных ситуаций; предложение совместного действия; обсуждение; согласование; выяснение и передача информации; представленность этических норм интерперсональных отношений [2, 56].
Коммуникация относится к основным потребностям человека, потому что она является единственным в своем роде путем к пониманию, социальному сближению и взаимодействию.
Современная профессиональная культура медика развивается в условиях возрастания внимания общества к коммуникативной культуре.
В связи с этим мы различаем коммуникативную компетентность в специальной (практической) сфере, коммуникативную компетентность в личностной сфере и коммуникативную компетентность в социальной сфере.
Коммуникативная компетентность медика в специальной сфере включает: понимание и толкование специальных (профессиональных) терминов, понятий (например, в беседе с коллегами и людьми, не имеющих отношения к медицине); понимание вербальных, формальных (формулы, графики) и невербальных средств (мимика и жесты в беседе с больным); умелое обращение со специально подготовленным материалом; корректное использование нужных слов в профессиональной сфере. Слово,сказанное врачом, медицинской сестрой может ранить, убить, но может вылечить, поднять настроение, снять депрессию, исцелить,казалось бы, безнадежного больного. Об этом существует много ярких высказываний известных личностей, например: «Слово бьет иногда насмерть» А. Грин. Страх, посеянный в душе больного, плохой соратник в борьбе с болезнью. Врач должен оставлять больного не с тоской в душе, а с верой и надеждой. Даже если он не может вылечить больного, его долг- утешить. Надо следовать совету Амбруаза Паре: «Цель медицины- если возможно, вылечить, — если нет- облегчить, но всегда-утешить» [2, 9].
Коммуникативная компетентность в личностной сфере подразумевает: рефлексирование собственных установок на коммуникацию (потребность, ожидание, опасение, оценка) и дальнейшее их развитие; согласование собственных интересов с интересами других; понимание самого себя как ―коммуникатора‖; принятие концептуальной позиции к процессу коммуникации и ее основам; использование культуры речи с целью приобщения к языковой культуре. Известный английский хирург Кэлнан писал: «Любой ценой избегайте устрашающих диагнозов. Да, конечно, больной может заявить, что он хочет знать всю правду, но смягчить правду милосердием – вот достойная практика. Когда дело идет о том, чтобы сообщить больному его диагноз, такт и человечность должны стоять на первом месте. Лучше сказать о сердечном приступе, чем о тромбозе коронарных артерий; новообразование лучше, чем рак; повышенное давление лучше, чем гипертония, и нервные головные боли лучше, чем невроз тревоги. Эти слова не только мягче,они более понятны». [3, 35].
Коммуникативная компетентность в социальной сфере представлена: осознанием своего участия в коммуникации (В какой степени я оказываю влияние на других?); принятием решений в группе; владением коммуникативными стратегиями.
Первый контакт между врачом и пациентом — это важное событие, где бы он не происходил. И главная ответственность в его успешности ложится на врача. Именно врач должен обеспечить духовное взаимопонимание, создать атмосферу доверия, участия, сотрудничества [5, 22].
Содержание речи чрезвычайно важно для пациента. Врач должен уметь «переводить» медицинские понятия на доступный, разговорный язык. Мужество и воля к жизни — ценнейшие качества в борьбе с болезнью, и врач должен всемерно воспитывать и укреплять их у своих пациентов. Великолепный хирург Н.И.
Пирогов учил: «Вести себя у постели больного так, чтобы не подрывать надежды, а вселять веру в скорое выздоровление» [1, 132].
Изучение культуры речи в медицинском ВУЗе может эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника при соблюдении ряда общих и частных условий.
К общим условиям формирования коммуникативной культуры мы относим: аутентичность учебного материала и аутентичность интеракции на занятии; развитие методической и коммуникативной компетентности студентов в изучении культуры речи; индивидуально-личностная ориентация и дифференциация благодаря эффективной диагностики; гуманизация взаимоотношений между участниками учебного процесса; непрерывность и преемственность коммуникативной подготовки.
- Условиями для развития эмоционального компонента коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе лингвистической подготовки являются наличие сформированного у студентов категорийно-понятийного аппарата «эмпатия»; овладение студентами техниками эмпатического слушания; обращение к анализу бесед между врачом и пациентом; внедрение в учебную практику широкого спектра языковых средств, особенно синонимов и антонимов; освоение студентами пара- и экстралингвистических компонентов невербальной коммуникации; обращение к анализу субъективных эмоциональных состояний в проводимых совместных играх; освоение студентами особенностей построения высказываний описательного и повествовательного характера на основе иллюстраций, художественного текста, фильма, музыкального произведения.
- Рефлексивные умения развиваются особенно эффективно при наличии следующих условий: установка студента на творческое выполнение заданий, а не на воспроизведение готовых знаний; внедрение в учебную практику коммуникативных заданий, которые стимулируют употребление в диалоге речевых средств, позволяющих продемонстрировать активное слушание; владение техниками формулирования вопросов; наличие познавательных потребностей, мотивов, профессиональных интересов у студента; обеспечение самоконтроля, который успешно осуществляется при наличии адекватной самооценки обучающегося и его критического отношения к себе.
- Обогащение опыта интерактивного взаимодействия на занятиях по русскому языку обеспечивается благодаря следующим условиям: разработка основного содержания деятельности и форм взаимодействия студентов в группе, например, сценария интерактивной (ролевой) игры; нормирование пространственной и временной организации общения; развитие инициативности в общении; развитие способности и готовности студентов работать в команде; развитие опыта совместного восприятия и оценки; активная позиция преподавателя [4, 54].
- В ходе профессиональной языковой подготовки студентов в медицинском вузе когнитивный компонент коммуникативной культуры развивается особенно эффективно при наличии следующих условий: внедрение в учебную практику коммуникативных заданий, стимулирующих употребление в диалоге речевых средств, позволяющих продемонстрировать активное слушание; владение техниками формулирования вопросов; побуждение познавательных потребностей, мотивов, профессиональных интересов у студента; установка студента на творческое выполнение заданий, а не на воспроизведение готовых знаний; обеспечение самоконтроля, который успешно осуществляется при наличии адекватной самооценки обучающегося и его критического отношения к себе; эффективная диагностика развития когнитивного компонента коммуникативной культуры студентов-медиков в процессе изучения русского языка.
- На уроке русского языка для решения профессиональных задач во время прохождения клинической практики врача-терапевта необходимы основные задачи обучения: формирование умения понимать речь больного (аудирование); формирование умения вести диалог с пациентом (говорение); формирование умения понимать и интерпретировать тексты (чтение); формирование умения в письменном оформлении диалога (письмо).
Понятие «коммуникативная культура», а следовательно, его сущность и содержание неоднозначно трактуются исследователями (В.В. Колесов, Т.А. Ладыженская, В.П. Чихачев и др.).
Обобщение точек зрения перечисленных авторов позволило сформулировать следующее определение исследуемого феномена: коммуникативная культура специалиста представляет собой комплексное образование, включающее его профессионально-речевую ответственность, свободное владение устной и письменной монологической и диалогической речью, умение отбирать и использовать языковые средства, наиболее уместные в профессионально значимых речевых ситуациях, знание этики общения и т.п. [2, с.76].
Итак, для специалиста, как субъекта профессиональной деятельности, способом познания и преобразования мира выступает профессиональная культура, а способом преобразования себя — коммуникативная культура.
Коммуникативная культура представляет собой совокупность тех специальных коммуникативных знаний, навыков и умений, с помощью которых человек предотвращает возникновение психологических трудностей и прогнозирует результативность межличностного и делового профессионального взаимодействия.
Список использованной литературы:
- Белогурова В.А. Культура речи медицинского работника (учебная литература для медицинских работников). М., 2010. – 208 с.
- Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 67 с.
- Магазаник Н.А. Искусство общения с больными. — М.: Медицина 1991. — 112с.
- Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение, 1995. – 192 с.
- Элштейн Н.В. Диалог о медицине – Т: Валгус, 1986. -256 с.
Фамилия автора: БАЙТАКОВА М.К.
Источник: https://articlekz.com/article/12212
Загрузка...
