Знаниево-ориентированный и другие подходы к содержанию образования — справочник студента

15. Содержание образования, его концепции, особенности.

• Источниками формирования содержания образования является культура или социальный опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов:
• 1) опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме способов осуществления – знаний;
• 2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления – умения и навыков;
• 3) опыт творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций;
• 4) опыт эмоционально-ценностных отношений.
• Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования.

В традиционной педагогике содержание образование определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровне развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания — знания, отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе и исторического опыта. Но при таком подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценности являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности.

Концепции организации содержания образования:

1. Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в.

Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет и недостатки.

Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет.

2. Сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, но недооценивали значение гуманитарных наук.

3. Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера.

4. Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей.

5. Содержание обучения, по мнению польского профессора педагогики К. Сосницкого, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории – структурализм. Так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения.

Требования:по мнению И.Я. Лернера, в содержании образования должны быть следующие компоненты: система научных знаний, способы деятельности в типовых ситуациях, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально ценностного отношения к миру.

Источник: https://infourok.ru/shpargalki-po-pedagogike-soderzhanie-obrazovaniya-ego-koncepcii-osobennosti-2878772.html

1.2.1 Знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы в содержании образования

Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы.

Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождения человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования, знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, трудящимся) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Поэтапное развитие общества дает возможность отследить изменения, происходящие в сфере образования.

Наука, ставшая одной из главных культурных ценностей, дала возможность каждой отрасли развиться в самостоятельные предметы. Где опять ценностью является предмет, а не человек работающий с ним. Научно — техническая революция 18-19 в.

привела науку, к оформлению массы изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается практически независимо от других. Эти предметы сейчас не только организуют, но и ограничивают мышление исследователей. Приемы и способы мышления, новая техника и новые методы, созданные в одном предмете, не распространяются на другие.

В каждом из научных предметов создается своя онтологическая картина, не стыкующаяся с онтологическими картинами других предметов.

Удовлетворяя потребность общества в передачи накопленных знаний, появляется школьный предмет. Школьные знания преподаются согласно выбранной учителем образовательной программы, которая также в разрыв с другими науками заботится о знаниях своего предмета.

Школьнику в результате достаются знания, являющиеся лишь малой частицей от огромного «пирога» науки.

Вступая в школу, ребенок переходит из мира инстинктивных связей и привязанностей, составляющих обстановку семьи, или из атмосферы играющего хора (составляющей существо детского сада) в мир внешне урегулированной общины. [5]. Далее школа начинает выполнять свою задачу — воспитание правового чувства и общественного сознания в человеке.

Источник: https://ped.bobrodobro.ru/25915

Вестник КАСУ — Содержание образования высшей профессиональной школы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2008 Шефер Н.М.

• Для определения содержания обучения, прежде всего, необходимо выполнение трех условий:
• – установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений;
• – выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники;
• – предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и кругозору, обеспечивающих их творческое развитие как специалистов и работников умственного труда.

Исходя из этих требований, при определении содержания высшего образования и профессиональной подготовки студентов исследователи проблем высшей школы и образования взрослых А.А. Вербицкий, М. Т. Громова, В. И. Загвязинский, Г. С. Мигиренко, С.Д. Смирнов и др. рекомендуют, прежде всего, опираться на следующие отправные положения: изучение главных направлений развития науки и техники; моделирование профилей специалистов соответствующей области деятельности; установление необходимых критериев определения объема и глубины содержания предметов изучения; рассмотрение международных уровней и содержания соответствующих областей высшего образования. Объем, уровень и глубину содержания предметов обучения необходимо при этом устанавливать исходя из рассмотрения высшего образования не как стабильной, а как развивающейся системы, характеризующейся сочетанием непрерывного и дискретного. И относится оно как к системе в целом, так и ко всем ее компонентам, и в первую очередь к содержанию предметов и видов обучения.

Определение объема, уровня и глубины содержания учебного предмета, как и всей системы обучения высшей школы, начинается с некоторого исходного, существующего состояния и дополняется новым содержанием развивающейся науки и техники. Но этого, как указывает С.И. Архангельский, явно недостаточно, определение содержания обучения требует необходимого третьего компонента – предвидимого развития науки и техники.

Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее оптимальное решение современных проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и общества.

В то же время, введение всего нового в содержание обучения, и особенно предвидимого нового, требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного.

Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации, когда оно открывает дополнительные возможности в их научно-теоретической и практической подготовке, когда оно обеспечивает решение новых задач и указывает более эффективные способы научного исследования. Поэтому, как отмечают В.С. Леднев, С.Д. Смирнов, Г.П.

Щедровицкий, А.П. Чернышев, в содержание обучения следует вводить из нового то, что получило соответствующую научную и жизненную проверку. Однако содержание предметов изучения в высшей школе требует и перспективы, которую необходимо представлять в виде изложения тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

Важнейшим и принципиальным положением для определения содержания обучения (В.И. Загвязинский, А.А. Вербицкий) является соединение двух начал – учебного и научного – на основе диалектической методологии и дидактического принципа научности.

Учебное начало в определении содержания обучения обусловливает все то, что формирует систему знаний. Научное начало в содержании обучения отражает процесс развития науки и ее прикладной аспект.

Таким образом, под содержанием образования в высшей школе понимается специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Овладение знаниями, способами (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В.И. Загвязинский) (рисунок 1).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию.

Основное из понятого (исходные положения, ведущие тезисы, аргументацию, доказательства, основные выводы) студент и слушатель ИППК должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала.

Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом).

Последний этап в вузовском обучении, как свидетельствует проведенный нами анализ литературы, явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Рис. 1. Репродуктивный вариант построения учебного процесса

Продуктивный же вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов (таблица 1).

Таблица 1. Продуктивный вариант построения учебного процесса

Как видно из таблицы 1, продуктивный вариант состоит из трех основных этапов, и добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Знаниево-ориенти-рованное содержание образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения, содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при этом знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации на среднего студента и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (гражданина, семьянина, труженика), свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей. Результаты анализа современных тенденций развития образования представлены в таблице 2.

В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на принципы обучения, отражающими зависимости между закономерностями учебного процесса и целями, стоящими в обучении.

Таблица 2. Сравнительный анализ тенденций традиционного и инновационного развития высшего образования

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом многие переносят принципы общей или школьной дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки. Так, С.И.

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней школы.

Для высшей же школы необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; происходит сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании наук отражены гораздо ярче и сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей, в дидактике высшей школы выдвигались и защищались принципы обучения, отражавшие специфические особенности учебного процесса вуза: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И.

Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев); проблемности (Г.В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

1. В последних исследованиях высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:
2. – ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
3. – соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологии);
4. – оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
5. – рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
6. – соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.
7. ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Просвещение, 1991. – 314 с.

2. Громова М.Т. Педагогика образования взрослых. – М.: Просвещение, 1995. – 412 с.

3. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. – Челябинск: УГПУ, 1990. – 118 с.

4. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. – Новосибирск: НГПУ, 1992. – 314 с.

5. Смирнов С.Д. Педагогика психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Просвещение, 1995. – 516 с.

7. Этюды дидактики высшей школы / Под ред. Чернышова А.П. – М.: Просвещение, 1995. – 321 с.

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2008

Источник: http://www.vestnik-kafu.info/journal/13/471/

Компетентностный подход в образовании

Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3148/ (дата обращения: 22.03.2020).

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган [5] считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы.

А.Г. Бермус [1] подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.

); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Д.А. Иванов [4] отмечает, что компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Компетентностный подход, по мнению О. Е. Лебедева [6], – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

1. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
2. Значимые элементы компетентностного подхода в образовании [1], [7]:

• прообраз современных представлений компетентностного подхода – идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;
• категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);
• внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция(совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) икомпетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);
• образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности; дифференциация образовательных компетенций: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов);
• формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Л.П. Алексеева, Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.) относят следующие:

• компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
• компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
• компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т. е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [7].

Содержательный блок включает:

• определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные);
• определение структуры и состава компетенций и качеств;
• конструирование учебных планов, программ;
• определение технологий формирования компетенций;
• разработка мониторинга образовательного процесса и сформированности компетенций обучаемых.

Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя из анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста.

Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и рабочих планов, программ.

Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов, которые позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов. Кроме этого определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.

Процессуальный блокориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели.

Необходимо разработать деятельностную составляющую и обеспечить методы и формы контроля сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов. Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практика.

Выполнение профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов.

Диагностический блок включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого необходимо определить критерии по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установить уровни сформированности компетенций студентов.

Литература:

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.

2. Давыдов Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: Автореф. дис.  канд. пед. наук. – М., 2006. – 26 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.

5. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования /Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/ Под ред. А. В. Великановой. – Самара: Профи, 2001.

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12.

7. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3148/

Различные подходы к конструированию содержания образования для учащихся разных ступеней обучения — Педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики — Сидоров Сергей Владимирович

Робот сообщает Вам: для этой статьи он уже подобрал похожие материалы. Посмотреть По материалам моих лекций.

В разработке основных компонентов содержания образования в период с 1990-х по настоящее время прослеживается два основных подхода: знаниевый и компетентностный.

 

Согласно знаниевому подходу, основой содержания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образования выделяются следующие компоненты:

— знания – теоретические сведения, отражающие систематизированный и обобщённый опыт, накопленный человечеством; 

— умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях (умение – владение осмысливаемым действием, выполняемым под контролем сознания; навык – действие, доведённое до автоматизма);  

— опыт творческой деятельности – способность личности применять усвоенные знания, умения и навыки (ЗУНы) в новых для себя ситуациях, алгоритм действий в которых заранее не известен;   — опыт отношений к различным сторонам окружающего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания приобретаемых личностью знаний и опыта.

При компетентностном подходе основой содержания образования являются компетенции – умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и социальной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам человеческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия.

В настоящее время в основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций:

— личностные компетенции;

— метапредметные компетенции;
— предметные компетенции.
Содержание этих блоков компетенций раскрыто в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования.

В начале XXI в. преобладающим становится именно компетентностный подход к конструированию содержания образования на всех его ступенях.

Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса.

Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности.

Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик младших классов усваивает новую для него позицию школьника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чувство долга перед учителем, стремление выполнить его требования.

На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований (указание, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований (нормы и правила).

Ступень основной школы (5-9 классы) соответствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосознания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым.

В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению.

Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни.

Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту.

В старших классах несколько смягчаются (но не исчезают полностью) противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями.

На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений.

Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одобрение решения, принятого учеником).
Робот обнаружил, что со статьёй «Различные подходы к конструированию содержания образования для учащихся разных ступеней обучения» тематически связаны:
Для ссылки:

Источник: https://si-sv.com/publ/20-1-0-220