Психологические теории мотивации — справочник студента

Психологические теории мотивации - Справочник студентаВ статье рассмотрены теории мотивации, которые были разработаны учеными, и разобраны каждая из них. Есть пара подходов при изучении мотивационных теорий:

  1. Содержательный – исследует собственно сущность теорий, которые изучают нужды человека, а те в свою очередь становятся главными мотивами наших занятий. К приверженцам такого подхода относятся Герцберг, Маслоу, Макклелланд;
  2. Процессуальный – основан на процессуальных концепциях. Рассматривается определённое поведение, а также разделение усилий трудящихся – работников. Сторонниками его являются Портер-Лоулер и Врум.

Основные теории мотиваций: в этих работах специалисты пытаются выяснить, что именно побуждает общество действовать. Описываются структура и суть того, что необходимо людям, а также связь этого с побуждением к действиям. Разберёмся с этими учениями.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Градация потребностей Маслоу

Мы ощущаем различные необходимости в чем-либо, которые взаимодействуют и влияют друг на друга, сначала – более низкого уровня, затем высокие. Потребности объединяются в группы, представляя собой то, что индивидууму необходимо:

  • сон, еда и отдых – удовлетворяют основу жизнедеятельности существа;
  • стабильность и безопасность;
  • социальность – необходимость в общении с окружающими и близкими людьми;
  • свершение определённых целей и задач;
  • всеобщее признание своих заслуг.

Итак, мы рассмотрели все ступени пирамиды Маслоу, поставленные в иерархическом порядке. Помните, без удовлетворения того, что нам необходимо, не получится перейти с более низкого уровня к реализации высоких и утончённых запросов.

Подход ERG Альдерфера

Как и Маслоу, этот психолог объединил потребности, но в другие группы: необходимость жизнеобеспечения (человеческого существования), связи и самосовершенствования, или развития (роста).

Здесь удовлетворение интересов носит двойной характер – сначала низкие, затем высокие. Но если не получается осуществить какой-то интерес, удовлетворение идёт в обратную сторону – к более низкому этапу.

Это явление называется фрустрацией – то есть обратное направление.

Эту так называемую теорию руководства полезно применять к работникам компании. Например, когда не получается промотивировать сотрудника с помощью потребностей высокого уровня, ищут пути мотивации на более низком этапе.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Беседа - справочник студента

Оценим за полчаса!

Приобретенные потребности Макклелланда

Основная идея метода – не следует отвлекаться на интересы низшего уровня, которые уже удовлетворены, а стоит обратить внимание на высокие потребности, приобретаемые через жизненный опыт. Таких необходимостей три – потребность достижения, соучастия и властвования:

  1. Желание работать гораздо эффективнее, нежели раньше. Такие люди принимают всю ответственность и полагаются тоже только на себя. Они очень упорные, упёртые и волевые;
  2. Потребность соучастия предполагает необходимость общения с людьми, готовность всегда выслушать их. Такому человеку будет не всё равно, что о нём скажут в обществе. Поэтому главный успех – высокое общественное положение и положительное мнение;
  3. Желание властвовать – готовность брать под контроль всё происходящее вокруг, все процессы и явления. Это «палка о двух концах»: либо постоянный и жёсткий контроль над всем, либо нежелание ответственности и избегание любых властных полномочий.

Итак, эти потребности сложно объединить в отдельные группы или указать направление их удовлетворения. Однако знание таковых поможет при организации труда сотрудников компании. Важно также учитывать, как эти мотивационные потребности взаимодействуют и влияют друг на друга. Помните, что они не взаимоисключающие.

Двухфакторный подход Герцберга

Основные потребности жизнедеятельности делятся на мотивации и факторы гигиены. С помощью мотиваций можно удовлетворить высшие потребности, которые влияют на наши поведенческие аспекты.

Психологические теории мотивации - Справочник студента

Метод ожиданий Врума

То, что людям в данный момент необходимо, – ещё не конечное условие для их мотивации. Они должны быть уверены, что выбранное поведение приведёт к тому результату, которого они хотят добиться. Достигнуть цели возможно только при надлежащих качествах и профессиональных навыках сотрудника.

Модель Портера-Лаулера

Портер и Лаулер создали метод, включающий в себя элементы теории ожидания и теории справедливости. Разработанная модель состоит из таких пунктов:

  • приложенные усилия;
  • восприятие;
  • достигнутые результаты;
  • награда;
  • чувство удовлетворения.

По теории, результаты напрямую зависят от наших качеств, приложенных усилий, способностей, поэтому для определения мотивации работников достаточно их учесть. Высокая результативность достигается, когда выполненная работа поощряется (материальное стимулирование). Отсюда следует – достижение хороших результатов становится причиной качественной работы. Причиной, но никак не следствием.

Гедонический мотивационный метод

Его сторонник Юнг выяснил, что люди желают достичь максимума радости и минимума дискомфорта. Наслаждение – основополагающий фактор, который определяет активное желание работать, направленность и организованность действий. Эмоции управляют поведением. Если они положительные, действие повторяется, в противном случае – нет.

Сторонники этого метода утверждают, что эмоции кажутся наслаждением до некоторого уровня, который можно определить. После пресыщения наступает полная противоположность – неудовольствие. В этом методе выделяют два необходимых фактора: уровень стимуляции и гедонический тон, от последнего зависит субъективное наслаждение.

Психоаналитический мотивационный метод

Фрейд создал и разработал психодинамический подход в изучении человеческих поступков.

Он основывается на факте признания того, что существуют психологические силы, формирующие наши действия, но не всегда осознаваемые. Фрейд считал, что инстинкты движут нашим поведением. Эрос – это жизнь.

Танатос – разрушение и смерть. Источник, цель, объект и стимул – главные инстинктивные параметры. Индивидуум понимается как общность трёх частей:

  1. “Я” – познание себя и своего “эго”;
  2. “Ид” (оно) – накапливает инстинкты и импульсы;
  3. “Суперэго” (бессознательное) – моральные поведенческие аспекты.

Теория “драйвов”

Автор метода “драйвов” – Карл Халл. Все перемены внутри человека приводят к какому-либо реагированию, смене деятельности. Таким образом, личность старается ликвидировать всякие изменения.

Составные части такой ликвидации – “драйвы” (т.е. “влечения”).

Подкрепляют данное поведение повторяющиеся попытки, которые усиливают реакцию, поскольку подтверждённое чем-то поведение надёжно фиксируется в сознании человека.

В экономически развитых странах активность работника подкрепляется вознаграждением. Но с этим нужно быть осторожнее: такой человек может больше ничего не выполнять, если нет нового подтверждения (поощрения).

Метод условных рефлексов

Его разработал великий физиолог, академик Иван Петрович Павлов, который утверждал, что считать основой мотивации можно рефлексы, как безусловные, так и условные. Суть этой теории в том, как организм отвечает на них. Этим рефлексам надо оказывать дополнительное внимание.

Установка – главный элемент системы мотивации личности. База этой установки – привычка мышления и поведения.

Методы Макгрегора «X» и «Y»

Макгрегор называл теорией “Х” ожидание антидемократического подведения от подчинённых, а теорией “Y” – предположения о сотрудниках либерально настроенного начальника.

Эти теории обращаются к различным желаниям и мотивам людей.

Область мотивации весьма изменчива и зависима от различных обстоятельств: какие-то мотивы становятся стабильными, подчиняют себе прочие мотивы и являются фундаментом всей области.

Различия поведения в схожих ситуациях и при аналогичных обстоятельствах обуславливаются тем, что у любого человека имеется своя мера настойчивости и внутренней энергии. Одни при реагировании на ситуацию разнообразят свои поступки, другие ведут себя однообразно. Иногда действия не способны в полной мере утолить мотив.

В таком случае человек завершает один вид работы и начинает другой. Мотив также может поменяться при деятельности, например, захотелось порисовать карандашами, а потом это занятие надоело. Иногда же вид работы меняется, а мотив сохраняется, например, человек, увлёкшись сначала акварелью, впоследствии стал писать маслом.

Читайте также:  Межкультурные различия в выражении эмоций - справочник студента

Случается, мотивации идут впереди деятельности или же отстают от неё. Мотивы задают альтернативы разных действий, которые регулируют и корректируют деятельность для приближения к характерным, у конкретного побуждения, целевым признакам, а также поддерживают такую направленность. Только мотивация становится причиной целенаправленной деятельности.

Мотивирование не становится неким сплошным и неделимым процессом. Оно состоит из процедур разного рода, которые регулируют поведение до совершения действий и после них. Сначала идёт процесс анализа: оцениваются последствия возможных результатов работы.

Цель действий – воплощение мотива, но всё же нельзя их путать с мотивацией. Действия складывают эрудицию, способности и умения. Мотивации же задаёт то, как будут использованы разные возможности.

Мотивации определяют подбор конкретных дел, подходов в восприятии и всевозможных путей мышления, а также напряжённость и настойчивость в воплощении конкретного действия и достижения его результатов.

Итак, мы рассмотрели главные мотивационные теории в психологии. Если их применять на практике, у вас получится правильно организовать своих работников и добиться при этом прогрессивных результатов.

Источник: https://mystroimmir.ru/psihologiya/teorii-motiv.html

Психологические теории мотивации

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения.

Первыми, собственно мотивационными психологическими теориями следует считать возникшие в XVII — XVIII в.в. теорию принятия решений, объясняющую поведение человека, и теорию автомата, объясняющую поведение животного.

Развитие теории автомата соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия.

Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий: одной — для человека, другой — для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря — материализм и идеализм,— продолжалось вплоть до конца XIX в.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии — появлением эволюционной теории Ч. Дарвина.

Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Ч.

Дарвин сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении человека и животных, показав, что у них имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Теории инстинктов. Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (3. Фрейд, У. Макдауголл, И. П. Павлов и др.).

Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Принципиальные отличия человека от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.

Одним из первых проявлений такой крайней биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIX и разработанные в начале XX в.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З.Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. У.

Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения.

Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., сводились к следующим вопросам:

  1. Как доказать существование у человека этих инстинктов?
  2. В какой мере к ним могут быть сведены или из них выведены те формы поведения, которые приобретаются человеком прижизненно под влиянием опыта и социальных условий?
  3. Как разделить между собой собственно инстинктивное в этих формах поведение и приобретаемое в результате научения при жизни?
  4. Как, пользуясь только инстинктами, объяснить поступки культурного, цивилизованного человека?

В конце концов дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие, которые включали в анализ психических явлений.

Теория биологических потребностей. В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, объясняющая поведение человека исходя из биологических потребностей.

В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение.

Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снятию (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Оба понятия — «инстинкт» и «потребность» — обладали одним существенным недостатком: их использование не предполагало наличия психологических когнитивных факторов, связанных с сознанием, с субъективными состояниями организма, которые называются психическими.

Поведенческая теория мотивации. В начале XX в. в мотивационной психологии возникло новое направление, стимулированное открытиями И. П. Павлова.

Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации. Поведенческая концепция мотивации была развита Д. Уотсоном, Э. Толменом, К. Халлом и Б. Скиннером.

Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы.

Теория высшей нервной деятельности. Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать П.К.

Анохина, предложившего модель функциональной системы, описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта; Е. Н.

Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов внимания и мотивации.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются концепции мотивации, относимые только к человеку. Эти концепции разрабатывались представителями гуманистической психологии — А. Маслоу, Г. Оллпортом, К. Роджерсом и др.

Теории психогенных потребностей. Американский исследователь мотивации Г.Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих в результате воспитания и обучения.

Это — потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания и др.

(всего около двух десятков потребностей).

Иная классификация человеческих потребностей была предложена А.Маслоу. Его концепция построена по иерархическому принципу, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития. А. Маслоу выделил следующие семь классов потребностей:

  1. Потребности физиологические (органические).
  2. Потребности в безопасности.
  3. Потребности в принадлежности и любви.
  4. Потребности уважения (почитания).
  5. Познавательные потребности.
  6. Эстетические потребности.
  7. Потребности в самоактуализации.

Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены мотивационными концепциями Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Г.Хекхаузена, Г.Келли, Ю.Роттера. Общими для них являются следующие положения:

  1. Отрицание возможности создания единой теории мотивации, объясняющей как поведение животных, так и человека.
  2. Убежденность в том, что редукция напряжения не является для человека основным мотивационным принципом.
  3. Утверждение вместо редукции напряжения принципа активности, согласно которому человек в своем поведении изначально активен, что источники его мотивации находятся в нем самом, в его психологии.
  4. Признание существенной роли сознания человека (наряду с бессознательными факторами) в детерминации его поведения.
  5. Стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями стали, например, социальные потребности, мотивы (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), жизненные цели (К. Роджерс, Р. Мей), когнитивные факторы (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).

Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека. В отечественной мотивационной психологии можно назвать теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н.Леонтьевым.

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е.

взаимного соответствия.

Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается,— разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность,— упорядоченный набор целей.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей.

Когнитивные теории мотивации. В новейших психологических концепциях мотивации преобладающим является когнитивный подход к мотивации.

В русле этого подхода особое значение придается феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека.

Наиболее употребимыми в этих теориях являются понятия сила мотивации, ожидание успеха, вероятность достижения цели, ценность деятельности, уровень притязаний и др.

Между этими переменными устанавливаются зависимости, выражаемые при помощи символических записей и арифметических операций.

Американский ученый Д. Аткинсон одним из первых предложил общую теорию мотивации, объясняющую поведение человека, направленное на достижение определенной цели. Эта теория является примером символического представления мотивации.

Сила стремления человека к достижению поставленной цели (М) по Аткинсону, может быть установлена при помощи следующей формулы:

М = Пду • Вдц • Здц

где М — сила мотивации (стремления); Пду — сила мотива достижения успехов как личностной диспозиции; Вдц — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели; Здц — личностное значение достижения данной цели для человека.

Если каким-то образом измерить перечисленные переменные и подставить их значения в правую часть формулы, то можно вычислить силу внутреннего стремления человека к достижению соответствующей цели.

Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились по меньшей мере десять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и свои недостатки.

Основной заключается в том, что все эти теории в отдельности в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации.

Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения.

Источник: https://psyera.ru/4217/psihologicheskie-teorii-motivacii

Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов — Психолого-педагогические исследования — 2011. Том. 3, № 2

Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования.

Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Н.В.Нестерова, А.Н.Печников, Г.А.Мухина,  В.Апельт,  В.Я.Кикоть, В.А.

Якунин,  И.П.Ильин, П.М.Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности.

Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н.

Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13, с. 381].

Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

Значительный объем исследований, раскрывающих особенности учебно-профессиональной мотивации, связан с мотивацией учебной. Последняя определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов.

Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых,  личностными особенностями педагога, прежде всего, –  связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И.

Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с.22]. А.К.

Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с.56].

Исследования показали, что при анализе мотивации учебной деятельности важно не только выявить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть структуру мотивационной сферы человека. Так, например, в исследовании Н.Н.

Власовой выделяются два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у учащегося вызываются без посторонней помощи.

Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне (например, с помощью педагогического воздействия) [9].

Читайте также:  Конституционные права граждан россии - справочник студента

В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К.Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними.

В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации.

При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф.Талызина), доминирующие (Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев), преобладающие (В.Э.

Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К.Замфир, М.В.Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью.

К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы.

Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним.

Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения). В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.В.Елфимова, П.И.Якобсон, М.Г.

Ярошевский и др.).

Источник: https://PsyJournals.ru/psyedu_ru/2011/n2/41673_full.shtml

Современные теории мотивации в образовательной деятельности

В статье рассматриваются современные теории мотивации, которые предлагаются зарубежными учеными. Делается попытка спроецировать данные теории на образовательную деятельность и показать их значимость для преподавателей с целью формирования мотивационных стратегий обучаемых.

Рассмотрение мотивации является предметом исследования различных гуманитарных наук — психологии, педагогики, социальной психологии, социологии. Как отмечает Чернявская А. П.

, «становление студентов как субъектов учебной деятельности невозможно без развития у них соответствующей мотивации», при этом она подчеркивает, что особенную актуальность данная проблема приобретает в условиях введения новых образовательных стандартов, воплощение которых не представляется возможным, если студенты не будут мотивированы к осуществлению активной и целенаправленной учебной деятельности [1, с.313].

Терминологическое определение мотивации весьма разнообразно. Впервые определение мотивации как «потребность в достижении» было дано психологом Х. Марреем в 1938 году в его известной работе «Исследования личности» [1]. Его идеи нашли свое продолжение в работах Д.

Макклелланда, который рассматривал мотивацию в качестве постоянного катализатора для улучшения уровня действия индивида с целью достижения успеха.

Анализируя его работы, современные ученые подчеркивают, что потребность в достижении является результатом эмоционального конфликта между надеждой достичь успеха и стремлением избежать неудачи [2].

Анализируя научные подходы в области изучения мотивации, можно выделить наиболее значимые из них, к которым следует отнести следующие теории мотивации: экспектационно-ценностную теорию, достижительную теорию мотивации, самоэффективную теорию мотивации, теорию атрибуции, самоценностную теорию мотивации, теорию установления целедостижения, целеориентационную теорию, теорию самоопределения, теорию планируемого поведения. Каждая из перечисленных теорий обладает своими специфическими нюансами, хотя они и рассматривают один научный объект.

Психологи, занимающиеся исследованием мотивации в большей степени сосредоточены на том, какие факторы заставляют индивидов предпринимать определенные действия, а также причины, определяющие их поведение, то есть речь идет о том, чтобы подвергнуть анализу индивидуальные действия и выбор конкретного поведения, принимающего различные формы (активное, латентное, интенсивное, упорное), сопровождаемое различными когнитивными характеристиками и эмоциональными реакциями [3]. Следует отметить, что в отличие от ранних исследований мотивации в контексте психологии, которые в основном были сосредоточены на выявлении основных источниках мотивации, современные исследования в большей мере сосредоточены на индивидуальных верованиях, ценностях и целях, которые и являются, по мнению ученых, основными «триггерами», заставляющими индивидов действовать тем или иным способом [4].

  • Экспектационно-ценностная теория появилась сравнительно недавно, основной идей которой является положение о том, что индивид с большим энтузиазмом выполняет те или иные действия, если он ориентирован на успех и руководствуется позитивными ценностями. Основываясь на ранее предложенной Аткинсоном экспектационно-ценностной модели, современные теории основываются на двух основных факторах:
  •                     ожидании индивидуального успеха;
  •                     ценности, которая поддерживает индивида в достижении той или иной цели [4].

Данная теория основывается на предположении, что индивиды заинтересованы в достижении инструметальных целей, обладающих определенной ценностью для акторов социального действия.

По мнению социальных психологов, индивиды озабочены ответом на следующий вопрос: «Следует ли мне затрачивать усилия или нет?» Иными словами они хотят определить интенсивность своих действий в зависимости от субъективной ценности поставленной цели [5].

  1. Как и экспектационно-ценностная теория, достижительная теория мотивации основывается на работах Аткинсона [6], суть которой основывается на значимости наличия индивидуального опыта, используемого для достижения определенной цели. Во главу угла ставятся ряд факторов, наиболее существенными из которых являются следующие:
  2.                     потребность в достижении успеха;
  3.                     предположение, что достижение успеха вполне возможно;
  4.                     ценность достижения успеха для того или иного индивида. [6]

Определение мотивации касательно получения образования связано с рядом ученых. Так, Крукс и Шмидт описывают мотивацию как ориентацию обучаемых по отношению к овладению предметом [3].

Согласно Стирc и Потеру, мотивация может быть охарактеризована в качестве потребностей (ожиданий), поведения, целей и определенной формы обратной связи [4].

Райан и Деки утверждают, что быть мотивированным означает движение к тому, чтобы что-то делать [5].

Ученые обращают внимание на то, что уровень (степень) мотивации индивидов к получению образования может быть различным.

Согласно Маклелланду индивиды с сильной степенью мотивации характеризуются постановкой реалистичных целей и постоянными действиями по пути их достижения.

Он определяет основные черты личности, обладающей высоким уровнем достижительной мотивации, которые можно свети к следующему [6]:

  •                     склонность к умеренному риску;
  •                     применение инновационных способов для решения определенных задач;
  •                     внутренний локус контроля и ответственности для собственных решений и поведения;
  •                     потребность в постановке четких задач.

Следует отметить, что анализ достижительной мотивации заставляет придти к выводу, что сильная потребность в достижении не является единственным объяснением человеческой деятельности.

Анализируя их работы, современные ученые обращают внимание на то, что результат предпринимаемой активности, хотя и зависит от индивидуальной деятельности, но не всегда приводит к позитивным результатам, поэтому индивиды с сильной достижительной ориентацией могут ставить промежуточные задачи, стремясь избежать неопределенности [7]. В контексте образовательной деятельности данное положение может проявиться, например, в том, что обучаемый стремится к получению высоких академических результатов, не связывая их с обретением профессиональной компетенции для выстраивания своей будущей профессиональной карьеры.

Уверенность обучаемых в своих способностях организовать процесс обучения и успешно его осуществить связана с теорией самоэффективности, которая была введена A. Бандурой [12].

Ряд ученых подчеркивают, что на первом этапе обучения, многие студенты не имеют представления о своих возможностях, поэтому основная роль преподавателя заключается в развитии уверенности в своих собственных силах, что достигается путем постановки понятных и осуществимых задач.

Когда у обучаемого развивается чувство уверенности в своих силах, то учебные задачи могут усложняться, но они не вызовут у них опасений в их невыполнимости, а лишь понимание того, что для выполнения более сложных задач необходимо приложить больше усилий.

Теория атрибуции впервые была упомянута в работах Ф. Гельдера, а затем развита Г. Келли. Анализируя данную теорию, Дюрней отмечает, что наши прошлые действия и особенно то, как мы их интерпретируем (успешные или неуспешные), определяют наше поведение в настоящем и будущем [13].

Вайнер различает три составляющие, влияющие на действия обучаемых: локус, стабильность и управляемость.

При этом локус относится к определению причины в качестве внешней или внутренней по отношению к индивиду, стабильность свидетельствует о неизменности причинности во временном контексте, а управляемость связана с волевой устойчивостью [14].

Если проецировать данную теорию на область образования, то тогда, например, профессиональную пригодность следует отнести к внутренней индивидуальной характеристики, остающейся стабильной в течение времени, однако неуправляемой, в то время как шанс или удача относятся к внешним факторам по отношению к обучаемому, которые являются переменными и неуправляемыми. Как подчеркивает Дюрней, теория атрибуции помогает преподавателям объяснить некоторые негативные характеристики, которые студенты часто дают себе («Я не понимаю, это для меня слишком сложно», «Я тупой, я не могу этого выполнить» и т. д.) и помочь их преодолеть [13].

Теория целеполагания связана с именами таких ученых, как Локке и Лэтхэм, которые утверждают, что у людей должны быть конкретные цели для действия, поскольку именно они являются основными «триггерами» действий и определяют вид этих действий [15]. Целеполагание основывается на когнитивных процессах, определяющих желание достичь поставленной цели.

Проанализировав работы ряда ученых, можно выделить основные характеристики целей, которые способствуют их реальному воплощению.

Цели должны быть по своей сути достижительными, учитывая возраст и уровень студента; необходима вера студента в то, что поставленные цели могут быть осуществлены; цели должны быть ясными, а их результаты могли бы быть подвергнуты проверке; необходимо желание со стороны студента достичь поставленной цели.

В отличие от теории целеполагания, теория целеориентации в большей степени служит для определения процесса и интерпретицации поступающей информации, что делает данную теорию весьма полезной в ходе проведения практических занятий, чтобы объяснить студентам для чего изучается тот или иной предмет (тема), какие знания, умения или навыки могут быть приобретены студентами [13].

Теория самоопределения является одной из наиболее значимых теорий мотивации в контексте образования, в которой принято выделять внутреннею и внешнею мотивацию [16].

Внутренняя мотивация определяется заинтересованностью в том или ином изучаемом предмете, находящая воплощение в удовлетворении от осознания расширения своих знаний и овладении определенными компетенциями.

Внешняя мотивация основывается на возможности получения внешних вознаграждений, например, в получении хороших оценок или же возможности избежать каких-либо наказаний со стороны преподавателей, родителей или администрации учебного заведения.

Теория планируемого поведения была предложена в конце 80-х годов прошлого века, суть которой заключается в демонстрации связи между отношением и поведением, что дает возможность предугадать и объяснить поведение индивида в различных социальных условиях.

Как подчеркивает Дюрней, личностное позитивное или негативное отношение к чему-либо играет важную роль в том, что индивид будет или не будет делать [13].

В процессе обучения это сказывается на отношение индивида к тому или иному изучаемому предмету, что может привести к тому, что ряд предметов, к которым складывается негативное отношение могут не осваиваться на необходимом уровне.

Можно придти к заключению, что все представленные теории мотивации являются достойными того, чтобы принимать их во внимание в процессе организации и осуществления образовательной деятельности. Они могут применяться преподавателями с тем, чтобы генерировать и поддерживать устойчивую мотивацию у своих студентов.

Литература:

  1.                Чернявская А. П. Условия развития мотивации учебной деятельности студентов. // Ярославский педагогический вестник — 2012- № 2- Том II (Психолого-педагогические науки)
  2.                Murray, H. A. Exploration in Personality. New York: Oxford University Press. 1938.
  3.                Steinmayr,R., Spinath, B. The Importance of motivation as a predictor of school achievment. Learning and Individual Differencies, Vol. 19(1), 80–90. 2009.
  4.                Weiner, B. Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage, 1992.
  5.                Wigfield, A., Eccles, J.S., Roeser, R., and Schiefele, U. Development of achievment motivation/ In W/ Damon and R. M. Lerner (Eds.), Developmental Psychology: An advanced Coursebook/ New York: Wiley, 2009.
  6.                Graham,S., and Weiner, B. Theories and principles of motivation. In Handbook of Educational Psycology, ed. David C. Berliner and Robert C. Calfee. New York: Macmillan, 1996.
  7.                Atkinson J. W. & N. T. Feather (Eds.) A Theory of achievment motivation. New York: Wiley, 1996.
  8.                Crooces, G. And Schmidt, R. W. Motivation: Reopening the reserach agenda. Language Learning, 41, 469–512. 1991.
  9.                Steers, R.M., and Porter, L. W. Motivation and work behavior. New York: McGraw-Hill. Inc. Lincoln. 1991.
  10.            Ryan, R.M., and Deci, E. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporory Educational Psychology, 25(1), 54–67. 2000.
  11.            McClelland, D. C. Methods of Measuring Human Motivation. In: J. W. Atkinson, ed. Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton, N. J. Van Nos-trand. 1958.
  12.            Bandura A. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175–1184. New York, 1986.
  13.            Durnyei, Z Motivation in action: Toward a process oriented conceptualisation of student motivation. // British Journal of Educational Psycology, 70, 519–538. 2000.
  14.            Weiner, B. Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage 1992.
  15.            Locke, e.a., and Latham, G. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. The American Psycologist, 57(9), 705–717. 2002.
  16.            Littlejohn, A. The tip of the icenerg: Factors affecting learner motivation. RELC Journal, 39(2), 214–255. 2008.

Источник: https://moluch.ru/archive/103/23810/

Ссылка на основную публикацию