Принципы и критерии отбора учебного материала — справочник студента

1
Фортунатов А.Н. 1
1 Выксунский филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»
Рассмотрена проблема формирования содержания профессионального образования в вузе и состава учебных курсов, связанных с будущей специальностью.

Отбор содержания обучения студентов в рамках системы социального партнёрства происходит с учётом изменения потребностей рынка труда и требования работодателей к выпускникам высших учебных заведений. Рассмотрены и выбраны принципы и критерии отбора материалов учебных профессиональных курсов в системе профессионального образования.

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Оценим за полчаса!

Содержание материала обучения предлагается формировать с учётом принципов общей дидактики, таких например, как — региональный, социального заказа, системности, научности и др. Предложен подход отбора содержания и разработки учебных курсов для подготовки специалистов в области чёрной металлургии, работающих с технологиями и оборудованием цехов конкретного предприятия.

Представлена примерная структура модулей (разделов) учебных дисциплин, посвящённых технологическим процессам производства продукции и работы оборудования технологических линий.

профессиональное образование
1. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика: конспект лекций для студентов педагогических вузов. — — Режим доступа: http://fictionbook.ru/author/e_a_volohova/didaktika_konspekt_lekciyi_dlya_studento/read_online.html?page=3#part_511
2. Игнатов С.Б. Отбор и структурирование содержания интегрированных учебных курсов экокультурной направленности // Теория и практика общественного развития : международный научный журнал. – 2011. — № 3.
3. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в профессиональном образовании. – М., 2005. – Режим доступа: http://www.cvets.ru/SPart/SocPartnership.pdf
4. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. – Изд. 3-е, перераб. — М. : ЭГВЕС, 2009.
5. Центр изучения проблем профессионального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://www.cvets.ru/deyat0.html.
В современных условиях развития высшего профессионального образования и партнёрства учебных заведений с работодателями одним из вопросов организации процесса обучения является отбор содержания курсов вариативной части теоретического обучения при подготовке студентов технических вузов.

Отбор учебного материала курсов, имеющих отношение к будущей специальности, происходил с позиций потребностей промышленности к выполнению задач и функций будущего специалиста. Содержание профессионального обучения рассматривалось в работах С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанским, А.А. Вербицким, В.С. Ледневым и др.

Так, в исследованиях Батышева С.Я.

отмечается, что отбор учебного материала следует проводить на основе тщательного анализа трудовых функций специалиста, широко используя описание нового заводского оборудования, приборов и технологических процессов.

Эта позиция требует уточнения и в содержании предметов с учетом данных о сфере развития отрасли на сегодняшний день, и с упором на выделение его регионального компонента [4].

alt

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!
Читайте также:  Структура волевого действия - справочник студента

Оценим за полчаса!

Содержание образования рассматривается как элемент педагогической системы, используемый для решения дидактических задач и зависящий от целей образовательного процесса.

Положения о принципиальных основах формирования содержания образования представлены в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, П.Ж. Георгиевой, В.В. Краевского, А.А. Мирошниченко, Н.П. Ощепкова, М.Н. Скаткина и др.

Содержательный компонент является одним из ключевых элементов модели подготовки студентов в условиях социального партнерства.

При проектировании содержания учебного курса используют принципы и критерии классической дидактики [1; 2]. В условиях реализации социального партнерства нами предложена следующая система принципов отбора содержания.

  1. Принцип соответствия социальному заказу. Согласно этому принципу в содержание образования должны входить не только современные знания, умения и навыки (ЗУН). Обязательно учитывается потребность предприятия. Должны учитываться и возможность выбора знаний студентами, их индивидуальные потребности. Благодаря этому человек достигает всестороннего развития и роста личности.
  2. Принцип региональности. В зависимости от потребностей региона происходит выбор профиля обучения и дисциплин специализации. Этот принцип помогает обучающимся, вырабатывать умения соотносить локальность своих действий с глобальностью их последствий. Достижение этих умений возможно путём изучения примеров близких им в повседневной жизни и будущей практической деятельности.
  3. Принцип научности. В содержании образования должно отражаться научное представление об окружающем мире, его единстве, целостности, процессуальности и самоорганизации, коэволюционном характере развития природной, социальной и техногенных сред. Материал учебных курсов должен соответствовать новейшим достижениям той или иной науки. Теория и практика должны быть едины. Это позволит использовать исторический и собственный опыт решения производственных ситуаций.
  4. Принцип профессиональной направленности. Получаемые знания должны соответствовать будущей профессиональной деятельности на предприятии, отвечать требованиям компетенций (в том числе и дополнительных прописанных работодателем в рамках социального партнёрства).
  5. Принцип непрерывности. Необходимо обеспечить постепенность и этапность восхождения обучающихся в освоении реализуемых знаний. Реализуется преемственность и взаимосвязь содержания, методов, методик, технологий и форм организации учебно-воспитательного процесса. При выборе содержания обучения важны его методы, средства, формы технологии. Также имеют значение и уровни усвоения, определяющие тот или иной процесс обучения.
  6. Принцип систематичности. Отбор содержания обучения должен обеспечивать системную организацию учебно-воспитательного процесса, преемственность учебной и внеучебной деятельности.
  7. Принцип обеспечения единства содержания образования с позиций всех учебных предметов обучения. Составляющие содержания образования должны быть тесно взаимосвязаны, уравновешены и пропорциональны. Учебный материал не должен дублироваться в других предметах. Необходимо обеспечивать интеграцию естественно-научного и гуманитарного знания.

При выборе содержания образования нужно руководствоваться не только принципами, но и специальными критериями, предложенными отечественным дидактом Ю.К. Бабанским.

  1. Критерий целостного отражения задач формирования всесторонне развитой личности дает возможность проверить, были ли применены в учебной программе по предмету все необходимые теории, законы, понятия, методы, которые дают возможность целостного представления той или иной науки. Этот критерий позволяет определить, применялись ли на практике базовые виды деятельности, обеспечивающие развитие и воспитание личности и совершенствование ее познавательных интересов.
  2. Критерий научной и практической значимости содержания образования, согласно которому в любой учебной программе должны применяться только самые универсальные и информативные элементы знания, необходимые для раскрытия смысла основных теорий, законов науки и ее методов.
  3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям студентов того или иного возраста дает возможность проверить знания учащихся с помощью контрольных срезов, анализа результатов вступительных экзаменов. При этом у студентов не должно быть повышенной утомляемости во время полного усвоения ими учебного материала за определенное время.
  4. Критерий соответствия объема содержания времени изучения данного предмета используется во время лабораторного эксперимента. Проводятся контрольные срезы на качество усвоения учебного материала. Причем их время и объем строго ограничены.
  5. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе. К примеру, чтобы ввести в учебный процесс новые лабораторные работы, необходимо прежде позаботиться о наличии необходимого оборудования [1].

Реализация первых двух выбранных принципов происходит путём выбора профиля обучения по рассматриваемому направлению. Курсы вариативной части рекомендуется наполнять содержанием с учётом мнения специалистов предприятия, осуществляющего заказ.

Приоритет при отборе получают те технологии и конструкция оборудования, которые имеются на конкретном предприятии. Обучающие проходят практику также на этом предприятии, получая навыки будущей профессиональной деятельности. Социальный заказ в специалистах данного направления и профиля формируется с учётом планов развития предприятий региона.

Для этого выбирается профиль подготовки, количество и виды учебных дисциплин вариативной части.

Принцип профессиональной направленности должен предполагать изучение тех областей научного знания, благодаря которому студенты получают общие представления своей будущей профессиональной деятельности, а впоследствии позволит изучать узкоспециализированные вопросы.

При реализации принципа используется компетентностный подход.

В теоретическом обучении присутствуют знания, отражающие общекультурные и профессиональные компетенции стандарта, а также специальные компетенции, согласованные с предприятием (вариативная часть теоретического обучения).

Принцип научности осуществляется отражением в вариативной части обучения новейших достижений науки и техники по выбранному профилю. Теоретическое обучение должно соответствовать практике на производстве и научно-исследовательской работе (НИР) студента. В специальных дисциплинах рассматривается опыт производственных ситуаций с ориентацией на предприятия региона.

Непрерывность в обучении преподаваемых знаний реализуется взаимодействием дисциплин и модулей теоретического обучения с практиками, самостоятельной работы студентов, НИР и выпускной квалификационной работы.

Отбор содержания обучения должен предусматривать системную организацию учебной и внеучебной работы студента. Основной её частью в части профильного обучения является курсовое проектирование и НИР, как подготовка к выполнению выпускной квалификационной работы (принцип системности).

Дисциплины профиля должны иметь интеграцию естественно-научного и гуманитарного знания, должна быть взаимосвязь ранее полученных умений и навыков с привязкой к специальным вопросам профиля (принцип единства содержания учебных предметов).

При реализации всех выше означенных принципов при формировании материала отдельных учебных дисциплин учитываются также и критерии дидактики (Ю.К. Бабанский).

В качестве примера такого подхода рассмотрим подготовку специалистов для работы с оборудованием применительно к предприятиям чёрной металлургии.

Выбор направления подготовки кадров обусловлен необходимостью в специалистах, умеющих: осваивать работу новейших видов металлургического оборудования; проводить его ревизию, эксплуатацию и ремонт; проектировать необходимый инструмент и оснастку, обеспечивающие технологический процесс производства; знать технологию производства сортамента производимой продукции; подбирать режимы работы оборудования для реализации технологии производства готового изделия; участвовать в проектно-конструкторской и научно-исследовательской работе при выполнении реальных проектов по созданию новых технологий и освоении оборудования высокоэффективных процессов получения и обработки материалов.

В вариативной части профиля обучения бакалавров должны быть предусмотрены курсы, рассматривающие технологические процессы и работу оборудования конкретных технологических линий предприятия, участвующего с вузом в партнёрских отношениях на подготовку специалистов.

Разделы (модули), из которых формируются основные дисциплины профиля, связанные с будущей специальностью, согласуются с ориентацией на реально существующие технологии производства и трудовых функций будущего специалиста.

Также учитываются тенденции развития производства продукции рассматриваемого предприятия (расширение сортамента, повышение требований ГОСТ и ТУ к производимой продукции, сокращение издержек производства, участие в проектах).

Таким образом, в рамках социального партнёрства реализуются принципы — региональности, соответствия социальному заказу, научности, практико-ориентированности, систематичности, обеспечения единства содержания образования.

Разделы учебных дисциплин, посвященных изучению технологических процессов производства рассматриваемого предприятия, в общем виде должны включать в себя следующие темы к изучению:

  1. Классификация способов и методов производства продукции данной технологической линии.
  2. Требование ГОСТ и ТУ на сортамент продукции и исходной заготовки.
  3. Более подробно рассматривается способ производства (с привязкой к одному из способов рассматриваемого предприятия). Из общей технологии выделяют основные технологические, подъёмно-транспортные и контролирующие операции (с более подробным изучением первых).
  4. Рассматриваются разновидности операции формоизменения заготовки. Особенности технологий для различных видов.
  5. Виды и конструкция технологического инструмента технологических операций.
  6. Методики расчёта технических и технологических параметров технологических операций.
  7. Кратко рассматриваются операции контроля качества производства.

Модули (разделы), посвящённые изучению оборудования технологических линий, должны включать в себя следующие темы к изучению:

  1. разновидности устройств и их конструкций основного технологического оборудования;
  2. классификацию, принцип работы и технические характеристики этих устройств;
  3. теоретические основы расчётных методик, расчётов отдельных узлов и машин по коэффициенту запаса прочности, методов оценки усилия механизмов и выбора мощности их привода;
  4. теоретические основы методик оценки энергосиловых характеристик обработки заготовки на различных этапах её изменения при получении готовой продукции;
  5. особенности вспомогательного оборудования (подъёмно-транспортных и контролирующих операций);
  6. разновидности оборудования и устройств, включаемых в линии подготовки заготовки и отделки готового изделия.

Модули (разделы), посвящённые технологическим процессам производства, должны соотноситься с модулями, в которых рассматривается оборудование технологических линий.

Выводы

  1. Отбор материала учебных дисциплин в формирующихся системах социального партнёрства должен происходить исходя из потребностей работодателя в специалистов необходимого профиля, с учётом регионального фактора, реальных технологических процессов и линий оборудования, существующего на производстве.
  2. Процесс отбора учебной информации должен рассматриваться с системных позиций. Для выяснения научной основы и формы организации учебной информации должны рассматриваться различные теории отбора содержания учебного материала.
  3. Предложены основные принципы и критерии выбора содержания обучения.
  4. В качестве примера предложен примерный состав модулей учебных дисциплин, рассматривающих технологии и оборудование производства (применительно для подготовки специалистов в области чёрной металлургии).

Рецензенты:

Лагунова М.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Маркова С.М., д.п.н., профессор Нижегородского государственного педагогического университета, г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Фортунатов А.Н. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13342 (дата обращения: 23.03.2020).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13342

Отбор содержания учебного материала

В требованиях к отбору содержания, предлагаемых различными подходами (традиционный, системный, модульный и т.д.), ясно просматриваются такие принципы дидактики как научность, мировоззренческая направленность, профессиональная направленность и доступность. Руководствуясь ими, преподаватели должны отобрать на занятие конкретный учебный материал.

Чтобы грамотно отобрать учебную информацию для конкретного занятия, т.е.

ответить на вопрос “чему научить” учащихся, преподавателю необходимо понять, как формируется содержание самого учебного предмета, поскольку из теории этого вопроса следуют важные практические выводы.

Учебный предмет есть описание определенной части объектов, взятых из научной дисциплины с учетом ее логики и приспособленных для целей обучения. В содержание любого учебного предмета входят:

  • · знания о природе, обществе, человеке, способах его деятельности;
  • · опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся вместе со знаниями в навыки и умения личности;
  • · опыт творческой деятельности;
  • · опыт эмоционально-ценностных отношений к знаниям, к действительности;
  • Все перечисленные элементы содержания образования присутствуют в предметах теоретического и профессиональных циклов каждый из них выполняет свою ничем не заменимую функцию в подготовке специалиста.
  • Так овладение знаниями обеспечивает формирование целостной картины мира, служит фундаментом мировоззрения, инструментом практической и познавательной деятельности человека. Преподаватель должен заботиться, чтобы в содержание занятия вошли основные виды знаний, среди которых:
  • · основные понятия и термины, раскрывающие сущность конкретных технических объектов и технических процессов;
  • · основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между различными объектами и явлениями действительности;
  • · факты повседневной действительности, науки и техники, без знания которых невозможны убеждения;
  • · теории, содержащие систему научных знаний определенной совокупности объектов, о связях между законами;
  • · знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний;
  • · оценочные знания, знания о нормах отношений в обществе.
Читайте также:  Разделение труда и специализация - справочник студента

Преподаватель должен обеспечить обучение различным видам знаний в комплексе, в сочетании их друг с другом.

Так как общетехнические предметы являются общими для целых групп профессий, ведущими видами знаний на занятиях будет раскрытие принципов, лежащих в основе производственных процессов, теоретические основы устройства и работы оборудования, свойства основных материалом, знания о системе машин, механизмов, аппаратов, о технологии и организации производства. Очень важно познакомить учащихся со знаниями о способах деятельности:

· анализу и проектированию технологических процессов;

· разбору и составлению схем, выполнению расчетов, решению технических задач, работе с технической литературой, нормативной документацией.

Специфика специальных предметов, в которых общие положения проявляются в большом числе вариантов технических решений, позволяет сформировать у учащихся умение действовать по образцу, по заданному алгоритму. Однако, если обучение проводится только в пределах осуществления известных способов деятельности, налицо будет воспроизведение, повторение уже известного.

Требования к подготовке творческой активной личности рабочего, который сможет освоить быстро изменяющуюся технику и создавать ее, диктуют необходимость самого пристального к третьему виду содержания образования – опыту творческой деятельности. Механизм формирования опыта творческой деятельности усиленно изучается.

Однако, на этом пути есть немало трудностей, например: хотя без двух вышеназванных компонентов содержания образования (знания плюс опыт осуществления известных способов деятельности) опыт творческой деятельности не формируется, их наличие еще не гарантия появления творчества. Педагогика не может пока указать систему действий, которая приведет каждого к творчеству.

Эта система глубоко индивидуальна и каждый раз создается самим человеком на пути решения проблем.

Применяя строгий системный анализ понятийного аппарата каждого предмета, преподаватель может выделить группы основных фундаментальных понятий, логично и компактно сгруппировать материал, избежать повторений как внутри предмета, так и в смежных дисциплинах. Фактически – это шаг к модульному разбиению учебной информации, которое в отличие от традиционного сложившегося построения курса по темам дает значительную экономию за счет сокращения второстепенного материала.

Итак, преподаватель эмпирическим путем или методом моделирования отобрал для достижения поставленной цели ряд учебных элементов. Он обозначил, таким образом, предметное поле.

Но сами учебные элементы еще друг с другом не связаны, их следует выстроить в логике учебного занятия: одни УЭ будут предложены в “готовом виде” через объяснительно –иллюстративные методы из других будут сделаны учебные ситуации “с открытиями”, с третьими учащиеся познакомятся путем самостоятельной работы. Характер “сцеплений” одних учебных элементов с другими определяется целями изучения данной темы.

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Приступая к выбору методов обучения, педагог должен помнить — только то присваивается человеком, что проходит через его собственную активную деятельность.

Метод обучения (от греч. metodos — буквально путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

По степени активности обучаемого и характеру его деятельности методы обучения делят на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и продуктивные (методы проблемного обучения).

Объяснительно-иллюстративные методы основаны на том, что педагог сообщает специально отобранную информацию, организует ее восприятие учащимися, показывает, как эти знания применяются на практике.

При этом педагогу важно помнить, что, выбирая данные методы он может рассчитывать на определенный результат, а именно — на формирование у обучаемых лишь первичных представлений об изучаемом объекте или процессе (но не умений или тем более навыков).

В этом случае обычно говорят, что знания освоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания (1-й уровень). В деятельности педагогов эти методы проявляются обычно через рассказ, лекцию, сопровождаемую различными демонстрациями.

Репродуктивные методы. Само название говорит о сущности этих методов.

Педагог отбирает (создает сам) систему задач, заданий, упражнений на воспроизведение действий, уже известных и осознанных учащимися благодаря информационно-рецептивным методам.

, а ученики выполняя эти задания, отрабатывают их воспроизведение. Неоднократное повторение приводит к формированию знаний 2-го уровня.

Когда целесообразно выбрать репродуктивные методы? Тогда, когда надо научить обучаемых воспроизводить действия по образцу. Репродуктивные методы в профессиональном обучении чаще всего воплощаются в лабораторных и практических занятиях. Результат использования этих методов приводит к формированию у обучаемых типовых умений и навыков.

Указанным методам многие преподаватели отдают предпочтение часто потому, что они экономичны во времени, требуют менее напряженной предварительной подготовки.

Третью группу методов составляют методы проблемного обучения. Они ориентированы на формирование у обучаемых умений решать не типовые, а творческие задачи, на формирование у них оперативного мышления (3- уровень).

По сравнению с предыдущими, эта группа методов имеет неоспоримые преимущества.

Во-первых, создание проблемных ситуаций формирует исходную учебную мотивацию; во-вторых, усвоение материала происходит в ходе активной деятельности самого учащегося по решению проблемных задач, как “открытие”, совершаемое обучаемым через самостоятельный поиск; в-третьих, сама деятельность организуется с максимальным (через систему подсказок) использованием имеющихся у обучаемых знаний.

Обычно к группе проблемных или проблемно-поисковых методов относят метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский.

Наряду с методами проблемного обучения сегодня в профессиональном образовании получают распространение, так называемые игровые методы (деловые, учебные, ролевые, оргдеятельнострные и др.) и др. и коммуникативные (дискуссия, “мозговой штурм” и др.).

Итак, каким методам должен отдать предпочтение преподаватель, готовясь к учебному занятию. Он может выбрать любой метод, главным критерием является цель, которую он ставит перед собой. Если он предполагает сформировать знания 1 уровня, то он вполне может подобрать информационно-иллюстративные методы.

Нацеленность педагога на формирование у обучаемых устойчивых типовых умений и навыков приводит его к необходимости выбрать репродуктивные методы.

Если же он стоит перед необходимостью формирования у обучаемых умений решать творческие задания, задачи, находить пути выхода из проблемных ситуаций, то он должен будет выбрать продуктивные методы, ориентированные на организацию активной деятельности самих обучаемых по типу “открытия”.

  1. К важным критерием выбора методов относятся также особенности обучаемых; специфика содержания учебного материала; особенности условий, в которых обучаются люди и ряд других.
  2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ
  3. Процедура контроля складывается из нескольких шагов:
  4. Контроль = Выявление + Измерение + Оценка

Сначала нужно выявить, что усвоено учащимися, опознать это. Затем следует измерить усвоенное, например, по уровням усвоения, по осознанности, по полноте, и т.д. Заключительная процедура контроля – это оценка результата по определенной шкале.

Если преподаватель “пропускает” какой-либо из вышеуказанных элементов, или действует без норм и критериев, то часто контроль отождествляется с выставлением отметок.

Глазомерные отметки, под которыми нет никаких оснований кроме субъективного впечатления, оставляют “лазейки” для некачественной подготовки, приводят к мифическому результату и, в конечном счете, лишают преподавателя управлять процессом обучения.

  • По дидактическим целямразличают два типа контроля:
  • корректирующий и констатирующий.
  • Цель корректирующего контроля – создать мотивацию для интенсивной учебной деятельности, актуализировать имеющиеся знания, обратиться к опыту учащихся.

Такой тип контроля живет в разных формах. Самая излюбленная: фронтальный опрос, при котором задается большое количество вопросов, требующих коротких ответов.

Для того, чтобы вовлечь наибольшее количество учащихся возможны ответы, разбитые на порции: один учащийся начинает ответ, другой продолжает, третий заканчивает. Мастерами корректирующего контроля можно назвать педагогов-новаторов В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Н.Н. Палтышева.

У Шаталова, например, практиковался прием “ведущий учитель”, когда учащиеся, попав в эту роль, проверяли успехи своих товарищей.

При корректирующем контроле невозможно объективно поставить отметку, т.к. цель его и вся процедура направлена на актуализацию учебной деятельности.

Периодичность появления такого типа контроля на занятии определяется потребностью активизировать учащихся, нацелить их на решение новых задач, он носит оперативный характер и используется во время вводного инструктажа и плановых обходов учащихся во время их работы в производственных мастерских.

Цель констатирующего контроля — оценить результат завершенного учебного действия. Преподаватель обращается при этом к каждому участнику обучения.

Способы обращения различны: устный опрос, контрольная работа, самостоятельная работа, тестирование, рейтинг, зачеты, защиты, экзамены, чем более совершенны способы контроля, т.е.

определенны, однозначны, достоверны, тем объективнее результаты оценки.

Констатирующий контроль по периодичности бывает предварительным, текущим, тематическим (рубежным) и итоговым.

Предварительный контроль проводится для фиксации исходного начального уровня обученности. Сравнение исходного уровня с конечным позволяет измерять прирост знаний. Наиболее надежным способом проведения входного контроля является тестирование.

Текущий контроль для диагностики хода дидактического процесса, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запланированными.

Этот вид контроля позволяет своевременно определить пробелы в усвоении материала, скорректировать учебный процесс. Способы проведения текущего контроля достаточно разнообразны.

К ним относятся устный, уплотненный, комбинированный, магнитофонный и компьютерный опросы, тестирование, рейтинг.

Тематический контроль нацелен не просто на проверку усвоения отдельных элементов, а на выявление понимания систем, в которые они объединены. Основными способами являются синтетические комплексные задания и батареи тестов.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце изучения предмета или курса. На этом этапе окончательно систематизируется и обобщается учебный материал. Для проведения контроля используется система зачетов, экзаменов, защит выпускных работ, итоговое тестирование с применением компьютеров и специальных программ.

Таким образом, перед преподавателем открываются большие возможности качественно подготовиться к проведению контроля.

Самым излюбленным способом контроля является устный опрос. Как подготовиться к нему, чтобы не утратить преимуществ этого способа и сделать его эффективным?

1. Необходимо выделить узловые учебные элементы, в которых заключена сама суть темы.

2. Нужно назначить уровень усвоения этих элементов.

3. Сформулировать четко и определенно задание.

4. Определить количество существенных операций в ответах по каждому вопросу.

Фактически преподаватель создает для себя эталон, который позволит объективно оценить качество опыта учащихся. При устном ответе всегда есть возможность оценить знания любого уровня.

При помощи дополнительных вопросов можно оказать помощь слабому и поднять планку сложности для сильного учащегося, Кроме того, опытные педагоги всегда используют возможность разъяснения, повторения трудно воспринимаемых учебных элементов.

Сердцевиной подготовки к устному опросу является формулирование вопроса.

Он может быть очень простым, предназначенным для воспроизведения информации, формулы, правила, алгоритма; а может заставить учащихся активизировать свои силы, ставить цель и искать нестандартный способ достижения цели. Например, вопрос “Греет ли солнце под водой?” вызывает необходимость строить разные версии и доказывать их.

Итак, процедура контроля может быть обеспечена различными способами. Чем богаче арсенал преподавателя, тем больше у него возможностей объективно перевести контроль из жанра заучивающих процедур в разряд поддерживающих и укрепляющих желание учиться.

Источник: https://cyberpedia.su/17x14cee.html

Принципы отбора содержания и структурирования учебного материала

  • В основу отбора и структурирования содержания данного курса положены следующие принципы:
  • ♦ научности, требующий отражения образования, как постоянно развивающейся системы;
  • ♦ принцип системности, позволяющий рассмотреть «объект» с выявлением полной типологии его связей;
  • ♦ принцип целостности, предполагающий обеспечение единства всех разделов курса; преемственности идей, связи с другими дисциплинами психолого-педагогического, общекультурного и предметного блоков;
  • ♦ принцип модульности и вариативности, допускающие введение в содержание дополнительных элементов или исключение отдельных тем и выстраивание единиц в авторской логике;
  • ♦ принцип дифференциации, возможность освоения одного и того же материала на разных уровнях: базовом, продвинутом, углубленном;
  • ♦ принцип индивидуализации обучения: возможность выбора студентами тем для самостоятельной проработки тем семинарских занятий, учебных пособий, творческих работ (включение новых тем, источников, форм работы);
  • ♦ принцип культуросообразности, позволяющий рассмотреть ту или иную образовательную систему, процесс, явление в масштабе формирования мировой педагогической культуры;
  • ♦ принцип историзма, дающий возможность соотнести рассматриваемы феномены с историко-образовательным пространством и временем, их принадлежность к прошлому, настоящему и будущему, к контексту той или иной педагогической культуры, определить и оценить реальный вклад в развитие мировой системы образования, в историю мировой педагогической культуры.
  1. Принципы формирования контрольных заданий
  2. Основой контрольных знаний могут быть:
  3. ♦ творческие задания и задачи;
  4. ♦ проблемные вопросы теоретического характера;
  5. ♦ анализ основных, ведущих понятий курса;
  6. ♦ тестовые задания;
  7. ♦ контрольные работы;
  8. ♦ наглядно-иллюстративный видеоряд по теме;
  9. ♦ презентации историко-педагогических источников.
  10. Типовые задания и задачи курса
  11. ♦ сообщения (5-10 минут) на основе 2-3 источников;
  12. ♦ тезисы основных вопросов темы;
  13. ♦ рефераты по пяти и более источникам;
  14. ♦ аннотация литературы по теме;
  15. ♦ сравнительный анализ образовательных систем;
  16. ♦ рецензия на проблемную публикацию;
  17. Задачи и задания, требующие самостоятельного поиска решения
  18. ♦ творческие исследовательские работы;
  19. ♦ составление понятийного словаря курса «История педагогики и образования»;
  20. ♦ разработка наглядных пособий (конспекты-схемы, хронологические таблицы);
  21. ♦ разработка исторических экскурсий.
  22. Тестовые задания итогового и промежуточного контроля
  23. В ходе обучения большое значение имеет организация контроля за процессом усвоения учебного материала.

Одним из вариантов форм контроля за процессом усвоения являются тесты. Они могут использоваться при организации как текущего, так и итогового контроля. При использовании тестов необходимо учитывать следующие рекомендации:

В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает студент, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу.

Итоговая оценка выражается в баллах. Тесты могут охватывать как весь материал раздела, так и материал отдельных тем. Рядом с каждым вопросом дается 4-5 вариантов ответа для выбора (все варианты могут быть «правдоподобными», но правильный ответ – только один).

К каждому из вариантов тестовых заданий должен быть представлен бланк самопроверки; после его заполнения студент сверяется с ключом к данному тесту и сам отмечает, не какие вопросы он ответил правильно. Вопросы, на которые нет правильного ответа, предлагается проработать самостоятельно, ориентируясь на указанные в контрольном бланке учебные материалы.

  • Наиболее распространенными формами тестовых заданий являются вопросы, предполагающие:
  • 1) выборочный ответ (выбор одного или нескольких вариантов);
  • 2) конструируемый ответ (формируемый самим учащимся).

Материалы, предложенные ниже представляют, собой набор проверочных заданий, тестовый фонд по всему курсу «История образования и педагогической мысли».

Методическая обработка, создание вариантов в соответствии с темами и разделами курса, бланки для самопроверки составляются преподавателем с учетом требований к курсу и возможностей обеспечения альтернативными учебными материалами (текстами учебных пособий) для самостоятельной работы.

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 1092;

Источник: https://studopedia.net/4_67117_printsipi-otbora-soderzhaniya-i-strukturirovaniya-uchebnogo-materiala.html

1. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ОБЪЕМА И СЛОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

  • Содержание естественнонаучного образования и, следовательно, любого учебного предмета должно быть представлено четырьмя видами:
  • 1) системой научных знаний;
  • системой умений (специальных, интеллектуальных, общеучебных);
  • опытом творческой деятельности, накопленной человечеством в данной области науки;
  • опытом отношения к окружающей действительности, правильной ценностной ориентации.

Все эти четыре вида содержания взаимосвязаны. Так, не зная закономерностей протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически. Без эксперимента нельзя приобрести полноценных знаний об изучаемом объекте, как нельзя их получить, не умея работать с учебником. Не обладающий опытом творческой деятельности, человек обречен лишь на копирующие действия, у него не может возникнуть оригинальных мыслей. Он не сможет решать усложненные задачи, отвечать даже на простые, но необычно поставленные вопросы, потому что не умеет перенести свои знания в новые ситуации, не умеет видеть проблему и т. д.. Наконец, на основе эмоционально-волевой сферы личности, ее отношения к изучаемому, знания перерастают в убеждения, формируется мировоззрение. Разумеется, этот процесс невозможен без творческой деятельности по овладению знаниями и умениями. При этом знания должны быть связаны с жизнью. Например, убеждения в необходимости охраны окружающей среды не могут возникнуть без изучения химических производств, основ сельского хозяйства, осознания могучей силы науки, а также понимания того, что каждый человек своей деятельностью даже дома, и тем более в природных условиях, может нанести вред природе, если действует химически неграмотно.

Читайте также:  Способы общения - справочник студента

Уважение к труду не возникает, если в процессе обучения учащиеся не будут преодолевать трудностей и если их не готовить к сознательному выбору профессии.

Дидактика учит, что первым важнейшим требованием к содержанию является его научность.

Это первый принцип дидактики, отражение в учебном содержании реальных процессов и веществ, выявление реальных связей между ними и с другими процессами и веществами, а также диалектико-материалистическое объяснение их сущности.

Научность содержания может быть достигнута лишь тогда, когда учащихся знакомят не только с готовыми выводами, но и с методами исследования.

Глубина научной интерпретации процессов, фактов, явлений ограничивается другим дидактическим принципом — доступностью. Устранение противоречия между необходимостью отражения современного уровня науки и соблюдением требований принципа доступности — главный путь совершенствования содержания.

Доступность учебного материала определяется числом связей этого материала с уже известными сведениями. Например, нельзя доступно изложить вопрос о гибридизации орбиталей, если неизвестна теория строения атома.

Нельзя объяснить сущность электролиза без знания теории электролитической диссоциации и понятий об окислительно-восстановительных процессах.

Поэтому принцип доступности базируется на третьем важном принципе — систематичности.

Принцип систематичности связан в некоторой степени с cистемностью, т. е. предполагает отражение в сознании обучаемых системы научных знаний со всеми их фактами, связями, теориями и т. д.

Однако систематичность предусматривает и определенное построение содержания, его логику, которую иногда называют логикой науки.

Вещества, процессы, химические элементы и другие объекты изучения рассматриваются с разных сторон, чтобы у учащихся создавалось возможно более полное, объективное представление.

Для этого учитель обязан четко представить себе структуру каждого понятия, каждой теории и взаимосвязь структурных элементов, конкретную образовательную цель, к которой он должен вести учащихся. Таково требование системности. Систематичность курса выражается в строгой логической последовательности построения учебного материала, в подчинении его единой идее.

При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса познания, движение от известного — к неизвестному, от простого — к сложному. Необходимо вскрывать связи, существующие в реальной действительности, добиваться правильного отражения их в сознании учащихся.

Так, например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение — на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атома, после изучения теории строения атома — как вид атомов с одинаковым зарядом ядра.

Сам атом сначала характеризуется как химически неделимая частица, а затем — как сложная частица, имеющая свою структуру, и т. д.

При систематическом построении материала возможны два логических подхода — индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный применяется в основном на первых ступенях обучения, когда еще отсутствует фактическая база, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный — когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование.

Например, в курсе химии VIII класса изучение веществ и химических реакций осуществляется индуктивно. В теме «Кислород. Оксиды. Горение» учащиеся знакомятся с отдельными представителями оксидов, а затем следует обобщенная характеристика оксидов, формирование понятия о них как о классе неорганических веществ[1].

Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после периодического закона и теории строения вещества. В этом случае сначала дается характеристика подгруппы в целом, прогнозируются свойства элементов, простых веществ и соединений, а затем на более высоком теоретическом фоне рассматриваются отдельные представители.

Реализации принципа систематичности способствует выявление и осуществление межпредметных связей.

Важно раскрыть перед учащимися содержание так, чтобы показать диалектику науки как диалектику человеческого познания, движение от живого созерцания — к абстрактному мышлению и от него — к практике, показать развитие научных представлений. Именно поэтому такое большое значение придается в настоящее время принципу историзма.

Связь обучения с жизнью, с практикой — это еще один важный дидактический принцип. Именно он обеспечивает мотивацию обучения. Благодаря осуществлению этого принципа, учащиеся осознают, зачем им нужен предмет химия. Этот принцип требует раскрытия прикладного значения химических знаний[2].

Критерии оптимизации объема и сложности учебного материала.

Критерий целостности содержания. Учебный предмет должен отражать все основные направления развития науки, культуры, общественной жизни, всех аспектов воспитания. Современные химические исследования, как показал О. С. Зайцев [3], ведутся в области четырех основных учений — периодичности, строения вещества, химической кинетики и химической термодинамики.

Критерий научной общепризнанности. Спорные вопросы можно обсуждать с учащимися, но в основы науки они входить не должны.

В подлежащее обязательному усвоению содержание включаются только такие вопросы и научные трактовки, которые уже не встречают разночтений у подавляющего большинства ученых.

3. Критерий научной значимости, отражающий широту применения научных знаний. Они могут носить всеобщий, общийи частный характер. Знания, носящие всеобщий характер, дол-ны включаться в первую очередь. На этом основании в действующую программу по химии включен закон о сохранении и превращении энергии.

Этим объясняется и тот факт, что из двух самых первых программ по химии, разработанных в Москве под руководством П. П. Лебедева и в Петрограде под руководством В. Н.

Верховского, была в конце концов принята петроградская программа, включающая изучение периодического закона, имеющего всеобщее научное значение, обладающего универсальностью.

Критерий соответствия возрастным особенностям учащихся, тесно связанный с принципом доступности.

Критерий соответствия времени, отведенному на изучение химии. Например, практика показала, что изучение зависимости свойств гидроксидов элементов от степени окисления и радиуса центрального атома требует неоправданно много времени. И этот вопрос был исключен.

Критерий соответствия имеющимся в массовой школе условиям.

Например, если какой-либо опыт с использованием дорогостоящих приборов и реактивов в течение ближайших 5—6 лет не может быть выполнен в массовой школе, включать его в программу не следует.

Если для изучения того или иного вопроса учителя массовой школы не подготовлены и требуется их переподготовка, то сначала нужно провести такую работу, а затем включать тему в программу и т. д.

Критерий соответствия международным стандартам. Школьные учебные программы должны соответствовать лучшим мировым образцам аналогичных программ.

Но, помимо этих критериев, затрагивающих вопросы объема и сложности учебного материала, Г. М. Голиным были определены ведущие идеи, которые необходимо закладывать в любой курс естественнонаучного направления.

Идея интегративности. Она предполагает раскрытие органически присущих любой науке межпредметных связей с другими науками, взаимопроникновение научных понятий, трактовка которых в этом случае становится более широкой и тем самым расширяет кругозор учащихся, способствует формированию естественнонаучной картины мира.

Идея методологизации. Речь идет о том, чтобы до учащихся был доведен не просто результат научных изысканий, но и сам процесс его поиска, чтобы они осваивали и методы соответствующей (в нашем случае химической) науки, понимали связь между научным результатом и методами, которыми он получен.

Экологизация любого естественнонаучного курса подразумевает обязательно приобщение учащихся не только к проблемам охраны природы, но и к осознанию великолепных предоставленных человеку природой богатств, к пониманию того, что главная задача науки — не покорять природу, не взять у нее ее богатства, а сохранять их, беречь и приумножать. Важно предостерегать человека от бездумного природопользования.

Идея экономизации, пожалуй, — наиболее новая применительно к процессу обучения детей в средней школе. Она предполагает обратить внимание обучаемых на экономическую сторону практического использования достижений химической науки, ее прикладное значение и экономическую оценку научных решений.

  1. Идея гуманизации призвана раскрыть перед учениками роль химии в создании общечеловеческих ценностей, использования ее достижений на благо человека.
  2. Реализация всех этих идей способствует формированию личности ученика.
  3. Потребность в определении конкретного необходимого минимума содержания, особенно в условиях дифференциации школ, настолько велика, что такой «Обязательный минимум содержания» по химии регулярно публикуется на страницах методических газет и журналов с целью обеспечения единого уровня подготовки по химии всех школьников страны [3,4].

Источник: https://ped.bobrodobro.ru/29761

Критерии отбора учебных интернет-ресурсов в рамках обучения английскому языку в неязыковом вузе

Автором статьи доказывается целесообразность и важность разработки критериев отбора учебных интернет-ресурсов для изучения иностранного языка.

Основное внимание в работе автор акцентирует на то, что иностранный язык служит средством социально-психологического развития личности студента, приобщая его к иноязычной культуре и формируя его критическое мышление.

Правильная организация учебной деятельности и ее разнообразие позволяет адаптировать студента к новым требованиям жизни вузовской подготовки.

Ключевые слова:интернет-ресурсы, критерии отбора, оценка, качество, иллюстративность, презентабельность материала.

Интернет — это огромный источник информации об изучаемом языке, культуре и традициях иностранного языка, его реалиях и особенностях.

Тем не менее, можно констатировать тот факт, что не вся информация, представленная в сети Интернет должна вызывать доверие со стороны преподавателей.

Как определить ее качество, достоверность и целесообразность применения? Кто должен служить авторитетом при определении критериев ее оценки?

К сожалению, на сегодняшний день нет единых критериев, предъявляемых к качеству интернет-ресурсов.

Следовательно, вся ответственность ложится на преподавателя, который должен заранее организовать поиск необходимых сайтов и произвести их тщательный и полный анализ, прежде чем предлагать их обучающимся для проведения собственной самостоятельной исследовательской работы [1].

Важно выработать правильное критическое отношение к информации, представленной в Интернете [4]. С точки зрения современных отечественных методистов П. В. Сысоева и М. Н.

 Евстигнеева учебные интернет-ресурсы представлены различными текстовыми, аудио и иллюстративными материалами, которые отвечают основным методическим и дидактическим принципам (наглядности, посильности, коммуникативной направленности и т. д.) и могут быть применены для учебных целей в процессе обучения иностранным языкам [5].

В зарубежной методической литературе также решаются вопросы, связанные с критерием отбора интернет-ресурсов для учебных целей. Такие проблемы изучались такими западными методистами как: J. Barker, J. Ormondroyd, M. Krauss. Современные отечественные ученые П. В. Сысоев и М. Н. Евстигнеев представили свое видение данной проблемы [5].

Таблица 1

Критерии оценки интернет-ресурсов для учителей и преподавателей высшей школы

Критерий Комментарий Да/Нет
1.                  Языковая сложность материала Содержатся ли в выбранном Интернет-ресурсе слова, выражения, грамматические конструкции, которые могут вызвать трудности у учащихся?
2. Культурная сложность материала Содержатся ли в выбранном Интернет-ресурсе ссылки или упоминание о культурных и исторических фактах, социальных явлениях, незнание которых может повлиять на понимание смысла текста?
3. Источник информации Кто автор сайта? Частное лицо? Организация? Доверяете ли Вы этому источнику? Каким интересам служит информация, размещенная на сайте?
4. Надежность информации На чем основаны выводы или основные аргументы автора сайта? Содержатся ли на сайте ссылки на другие источники? Какие? Надежные ли они?
5. Актуальность информации Когда была размещена информация на сайте? Является ли она современной или устаревшей?
6. Культуро-сообразность информации Является ли размещенная на сайте информация необходимой для конкретной группы учащихся (возраст, уровень когнитивного развития)? Способствует ли данный материал развитию личности ученика?
7. Объективность информации Объективные ли материалы сайта? Отражают ли они позицию одной из сторон или способствуют формированию целостного плюралистического взгляда на реальность?

С нашей точки зрения важно дополнить таблицу такими критериями отбора как иллюстративность, презентабельность материала, учет интересов, национальной и религиозной принадлежности обучающихся. При изучении Интернет-ресурсов нужно также осознавать, чьи интересы представляет выбранный материал, особенно при обсуждении социально-острых тем.

Разработка критериев оценки интернет-ресурсов возможна и со стороны обучающихся, благодаря анкетированию, где базисными категориями такого оценивания могут быть: содержание сайта, структура сайта, источники информации и данные с сайта.

В своих анкетах студенты смогут указать новизну и полноту представленной информации, ее достоверность, надежность, доступность, а также возможности и дизайн сайта, его посещаемость.

Именно совместная педагогическая деятельность студентов с преподавателем позволит выработать более объективные критерии к отбору материала для учебных целей из интернет-ресурсов [2].

Учебные интернет-ресурсы создаются исключительно для учебных целей и представлены пятью основными видами в зарубежной литературе, каждый вид предназначен для определенного вида работы.

Существуют разные классификации видов учебных Интернет-ресурсов в методической литературе, но мы остановимся на наиболее значимой классификации для обучения иностранным языкам, которая представлена в англоязычных источниках: хотлист (hotlist), мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook), трежа хант (treasure hunt), сабджект сэмпла (subject sampler) и вебквест (web quest). Все эти пять видов учебных Интернет-ресурсов направлены на реализацию разных целей.

Например, хотлист переводится как список по теме, представляет собой список полезных сайтов из Интернета и особенно актуален при работе с текстовым материалом по определенной теме и проблеме.

Хотлист, кроме применения в учебных целях, является видом гео-социальных сетей агрегатом, который позволяет пользователям координировать планы с друзьями и узнать, что будет происходить в миллионы популярных мест во всем мире. Шаги к созданию хотлиста.

  • Шаги, необходимые для создания хотлиста:
  • —                   Важно узнать, как быстро и легко вы cможете создать веб-страницу, следовательно, нужно определить изучаемую тему;
  • —                   Необходимо начинать с отбора сайтов, которые вы бы желали использовать с вашими студентами;
  • —                   Ограничьте время, которое вы тратите, чтобы найти соответствующие сайты по изучаемой теме;
  • —                   Помните, чтобы добавить сайты, которые вы найдете интересными или просто хотите использовать в дальнейшем, нужно правильно сохранять информацию [3].

Мультимедиа скрэпбук в переводе с английского языка, звучит, как черновик, где собраны коллекции мультимедийных ресурсов.

Мультимедиа скрэпбуки являются хорошим способом для студентов, чтобы исследовать тему через мультимедийные примеров. Студенты могут также узнать, как создавать свои собственные мультимедийные альбомы с вырезками.

Исследуйте Интернет ссылки на этой странице, чтобы найти примеры scapbooks и источники для изображений, звуковых клипов и видео-файлов.

Следующий вид учебных интернет-ресурсов — трежа хант, который переводится как охота за сокровищами, и во многом схож с приведенными выше видами учебных Интернет-ресурсов, но его главное отличие от хотлист и мультимедиа скрэпбук, что он представляет не только полезные ссылки на различные темы по изучаемой теме, но и вопросы, касающихся содержанию этих сайтов. Трежа хант — это способ для студентов на практике решения проблем, улучшить свои навыки чтения и понимания, и узнать, как искать нужную информацию в Интернете.

Рассмотрим следующий вид учебных интернет-ресурсов — сабджект сэмпла, который в переводе с английского языка, звучит, как заголовок примера. Смысл применения такого вида учебного интернет-ресурса состоит в том, чтобы стимулировать обучающихся отвечать на представленные вопросы по изученным темам.

Если трежа хант был направлен на изучение фактического материала, то сабджект сэмпла носит дискуссионный характер и нацелен именно на коммуникацию. Деятельность похожа на трежа хант, кроме того, что на вопросы студенты отвечает субъективно.

Студенты пытаются интерпретировать информацию, развить перспективу и оценивать свои выводы самостоятельно.

Применение сабджект сэмпла на занятиях по иностранному языку позволяет студентам:

  1. —          интерпретировать информацию, высказывать и поддерживать мнения;
  2. —          вырабатывать эмоциональную связь к теме;
  3. —          развивать логическое и творческое мышление;
  4. —          читать для разработки и интерпретации необходимую информацию, формулировать личный ответ.

Наконец, последний вид учебных Интернет-ресурсов — вебквест, который в переводе с английского языка, звучит, как проект, основанный на материалах, взятых из Интернет источников, представляет собой самый сложный вид задания.

Проектная деятельность имеет свою специфику и возможна только на среднем и продвинутом этапе обучения иностранным языкам.

Вебквест — это формат урок справочно-ориентированного, в котором все или почти все сведения, с которыми студенты работают, берутся и анализируются из Интернета.

Итак, критическое мышление и анализ материала, представленного в учебных Интернет-ресурсах, играют ключевую роль, требуют тщательного анализа и творческих способностей, со стороны преподавателя.

Литература:

1.                  Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Индрик, 2007. ― 123 с.

2.                  Гутарева Н. Ю. Организация интенсивного обучения английскому языку в вузе. //Научно-теоретический и прикладной журнал. № 9 (45) Красноярск: НИЦ, 2013. (Гуманитарные и общественные науки). 366 с. — С. 326–336.

3.                  Гутарева Н. Ю. Компьютеризация обучения английскому языку в неязыковом вузе: проблемы и перспективы. Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 2011. 326 с. — С. 23–25.

4.                  Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. ― 2001. ― № 2, 3.

5.                  Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и студентов. — М.: Издательство Глосса-Пресс, 2009. ― 182 с.

Источник: https://moluch.ru/archive/88/17061/

Ссылка на основную публикацию