Теория л.с. выгодского — справочник студента

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С.

Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека.

Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

• «Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».
• У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).
• Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
• При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми.

Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания.

Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Через общение человек овладевает ценностями культуры.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

Источник: https://hr-portal.ru/article/kulturno-istoricheskaya-teoriya-razvitiya-psihiki-ls-vygotskogo-ponyatie-o-vysshih

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.

Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Универсальным знаком является слово.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «.

По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник: https://psy-diplom.ru/shpargalki/teoriya-razvitiya-l-s-vygotskogo/

Лев Выготский: биография и труды

Благодаря его трудам в настоящее время мы знакомы с теорией культурного развития, историей становления и развития высших психологических функций, а также с другими авторскими гипотезами и основными терминами психологии. Какая именно работа Выготского прославила его как знаменитого отечественного психолога, а также какой жизненный путь прошел ученый, читайте в этой статье.

Лев Семенович Выготский – новатор, выдающийся русский психолог, мыслитель, преподаватель, критик, литературовед, ученый. Он был тем исследователем, который создал предпосылки для соединения таких двух научных направлений, как психология и педагогика.

Жизнь и творчество отечественного ученого

Биография этого знаменитого человека начинается в 1896 году – 17 ноября в одной из многодетных семей города Орша на свет появился мальчик, названный Львом Выготским. Спустя год семейство Выготских переезжает в Гомель, где отец мальчика (бывший банковский служащий) открывает библиотеку.

Будущий новатор в детстве овладевал науками на дому. Обучением Льва, как и его братьев и сестер, занимался Соломон Маркович Ашпиз, методы преподавания которого существенно отличались от традиционных. Практиковавший почти не использовавшиеся в программах обучения того времени сократические учения, он зарекомендовал себя как весьма примечательная личность.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Результаты его исследований не заставили себя долго ждать. Уже в 1916 году Лев написал свое первое творение – анализ драмы «Гамлет» Вильяма Шекспира. Работу, которая занимала ровно 200 страниц рукописного текста, автор позже представил в качестве дипломной.

Рекомендуем: Педология — это

Как и все последующие труды отечественного мыслителя, новаторский двухсотстраничный анализ шекспировского Гамлета вызвал оживленный интерес у специалистов. И не удивительно, ведь в своей работе Лев Семенович использовал совершенно неожиданный прием, который изменил привычное понимание «трагической истории о датском принце».

1. Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

В кратком изложении жизнь мыслителя по возвращении на родину может уложиться в несколько предложений (хотя Википедия предлагает куда более развернутую версию): он работает в школах, преподает в техникумах и даже читает лекции, пробует себя в роли редактора в местном издании. Одновременно он заведует театральным, а также художественным отделом образования.

Однако серьезная практическая работа молодого учителя в преподавательской и научной сферах началась примерно в 1923—1924 годах, когда на одном из своих выступлений он впервые заговорил о новом направлении в психологии.

Практическая деятельность мыслителя и ученого

Заявив общественности о зарождении нового, самостоятельного научного направления, Выготский был замечен другими специалистами и приглашен на работу в Москву, в институт, где уже трудились выдающиеся умы того времени. Молодой педагог отлично вписался в их коллектив, став инициатором, а позже и идейным лидером в институте экспериментальной психологии.

Что же было такого в его деятельности и работах, благодаря чему всему миру известна фамилия Выготский? Психология развития и теории, которые создавал отечественный ученый, особое внимание уделяли осознанным процессам формирования личности.

При этом Лев Семенович был первым, кто проводил свои исследования, не рассматривая развитие личности с точки зрения рефлексологии. В частности, Льва Семеновича интересовало взаимодействие факторов, предопределяющих формирование личности.

• Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡
• Основные работы Выготского, которые детально отразили интересы литературоведа, мыслителя, психолога и педагога от Бога, таковы:

• «Психология развития ребенка».
• «Конкретная психология развития человека».
• «Проблема культурного развития ребенка».
• «Мышление и речь».
• «Педагогическая психология» Выготский Л.С.

По мнению выдающегося мыслителя, нельзя рассматривать по отдельности психику и результаты ее функционирования. Так, например, сознание человека выступает самостоятельным элементом личности, и его составляющими являются язык и культура.

Именно они влияют на процесс формирования и становления самого сознания. Следовательно, личность развивается не в вакуумном пространстве, а в контексте определенных культурных ценностей и в языковых рамках, которые влияют непосредственно на психическое здоровье человека.

Новаторские идеи и концепции учителя

Выготский глубоко изучал вопросы детской психологии. Возможно, потому, что сам он очень любил детей. И не только своих. Искренний добряк и педагог от Бога, он умел проникаться чувствами других людей и снисходительно относился к их недостаткам. Такие способности и привели ученого в дефектологию.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Детская психология – основная сфера, в которой осуществлял свою деятельность Лев Семенович. Особое внимание он уделял проблемам обучения и социализации особенных детей.

Рекомендуем: Что такое зона развития?

Большой вклад отечественный мыслитель внес в организацию обучения детей, составив специальную программу, позволяющую объяснять развитие психологического здоровья через связи организма с окружающей средой. И именно потому, что наиболее ярко проследить внутренние психические процессы можно было у детей, Выготским и была выбрана детская психология как ключевое направление его практики.

Ученый наблюдал за тенденциями развития психики, исследуя закономерности внутренних процессов у обычных детей и у пациентов с аномалиями (дефектами).

В ходе своей работы Лев Семенович пришел к выводу, что развитие ребенка и его воспитание – процессы взаимосвязанные.

А так как нюансами воспитания и образования занималась наука педагогика, то отечественный психолог начал исследования и в данной области. Так обычный учитель с дипломом юриста стал популярным детским психологом.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Прочным фундаментом для коррекционной педагогики и дефектологии, позволяющей на практике оказывать помощь детям с особенностями в развитии, стали идеи, которые предложил Выготский.

Педагогическая психология в настоящее время использует множество программ, систем и развивающих методик, в основе которых лежат концепции ученого по рациональной организации воспитания и образования детей с аномалиями в развитии.

Библиография – сокровищница работ выдающегося психолога

Рекомендуем: К. Д. Ушинский: биография

Наиболее ценными считаются следующие работы новатора:

Выготский Л.С.

«Педагогическая психология» — книга, в которой представлены основные концепции ученого, а также его идеи относительно решения проблем воспитания и обучения детей-школьников с учетом их индивидуальных способностей и физиологических особенностей. Во время написания этой книги Лев Семенович заострял свое внимание на изучении связи психологических знаний и практической деятельности педагогов, а также на исследованиях личности школьников.

• Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

«Собрание сочинений в 6 томах»: том 4 – издание, в котором освещены главные вопросы детской психологии.

В этом томе выдающийся мыслитель Лев Семенович предложил свою знаменитую концепцию, определяющую сензитивные периоды развития человека на разных этапах его жизни.

Так, периодизация психического развития, по Выготскому, представляет собой график развития ребенка в виде поэтапного перехода его с момента появления на свет от одного возрастного уровня к другому через зоны нестабильного становления.

Рекомендуем: Предмет и задачи патопсихологии

«Психология» — сборник трудов, опубликованный под единым названием, в котором представлены ответы авторитетного психолога Выготского на самые актуальные вопросы преподавателей и студентов, изучающих соответствующую научную область.

«Основы дефектологии» — книга, в которой педагогом, историком и психологом Выготским были изложены основные положения данного научного направления, а также его знаменитая теория компенсации.

Ее суть заключается в том, что у каждой аномалии (дефекта) двойственная роль, так как, являясь физическим или психическим ограничением, он также является и стимулом для начала компенсационной деятельности.

Это лишь некоторые из трудов выдающегося ученого. Но поверьте, все его книги заслуживают пристального внимания и представляют собой бесценный источник для многих поколений отечественных психологов.

Выготский даже в последние годы жизни продолжал реализовывать свои идеи и писать книги, одновременно работая над созданием специализированного отделения психологии в Московском Всесоюзном институте экспериментальной медицины.

Но, увы, планам ученого не суждено было воплотиться в жизнь в связи с его госпитализацией на фоне обострения туберкулеза и скорой смертью. Так, можно сказать, внезапно, в 1934 году, 11 июня, ушел из жизни классик отечественной психологии – Лев Семенович Выготский. Елена Суворова

Источник: https://www.grc-eka.ru/eto/lev-vygotskij.html

Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили

1 Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили: студенты 4 группы, 3 курса МПФ. Руководитель: ст.преподаватель Спасюк Т.И.

2 Теоретические концепции Л.С.

Выготского Общепсихологические теории Учение о высших психических функциях Учение о высших психических функциях Культурно-историческая теория формирования психики Культурно-историческая теория формирования психики Общие закономерности психического развития Общие закономерности психического развития Специально-психологические теории Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Теория компенсации Теория компенсации Выготский Лев Семенович ( )

3 Учение о высших психических функциях ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь.

Они имеют ряд общих характеристик ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь. Они имеют ряд общих характеристикхарактеристик У всех ВПФ есть 2 этапа развития. У всех ВПФ есть 2 этапа развития.

Интрапсихологический (внутренний) этап осуществления мысленных действий. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией. Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией.

Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация.

4 Характеристики высших психических функций ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли).

ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

5 Культурно-историческая теория формирования ВПФ концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготский определил основы общей и специальной психологии, определил путь специальной педагогики. Наиболее важна концепция культурно-исторического развития психики.

Психическое развитие ребенка происходит за счет усвоения и присвоения общественно-исторического опыта, выработанного человечеством. Из нее вытекают основные положения специальной педагогики и специальной психологии.

Психика не дается изначально, а формируется при жизни в ходе взаимодействия с другими людьми и предметами окружающего мира. Ребенок овладевает опытом предыдущих поколений, присваивая предметную культуру. Психическое развитие по Л.С.

Если натуральный уровень нарушен, то ВПФ не формируются, необходимы специальные условия в отличие от традиционных педагогических методик. Если натуральный уровень нарушен Основные идеи культурно-исторической теории отражены в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь».

6 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского Продуктивная деятельность Культурные явления (ВПФ) Натуральные явления (врожденные предпосылки) С амореализация обучение

7 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Повреждения Нарушенные ВПФ Отсутствие продуктов деятельности Продуктивная деятельность

8 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Коррекционная помощь Коррекция ВПФ Продуктивная деятельность самореализация повреждения

9 Культурно-историческая теория применительно к аномальному развитию Нарушения на уровне натуральных явлений Общепедагогические методики ВПФ не формируются Специальные образовательные условия ВПФ могут быть сформированы

10 Общие закономерности психического развития Л.С.

Выготский сформулировал общие закономерности психического развития Интеграция – объединение разрозненных в начале психических процессов в устойчивые, но гибкие функциональные системы Неравномерность психического развития Для каждой психической функции существуют оптимальные сроки (сенситивные периоды). 0-1 – восприятие, сенсорика. 1-3 – непроизвольная память. 2-5 – речь Дошкольный возраст – наглядные формы мышления и воображения. Школьный возраст – словесно-логическое мышление В норме для каждой психической функции существуют оптимальные сроки развития. Формируются они в определенной последовательности (непроизвольное внимание, затем произвольное) Пластичность, податливость к воздействиям, что особенно важно в коррекционной работе.

11 Закономерности аномального развития На базе общепсихологических представлений о прижизненном формировании ВПФ, Л.С. Выготский выдвинул положения теории аномального развития, ставшие основой создания дефектологии как науки.

12 Значение общих закономерностей аномального развития Еще в 1932 году он выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и патологии.

Эта общность прослеживается в созревании всех систем организма: биологических, физиологических и психических функций Сам факт выявления существования общих особенностей детей с нарушениями развития послужил основанием выделения специальной психологии как целостной отрасли психологической науки. До начала 70-х гг. новые теоретические положения не формулировались.

Шел период накопления знаний об особенностях разных категорий детей. Данные исследования проводились Л.В.Занковым (1935), И.М.Соловьевым (1957), Ж.И.Шиф (1965), Т.А.Власовой (1972), Т.В.Розановой (1978). В 70 гг. начался новый этап осмысления проблем нарушенного развития. В.И.

Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития» изменил теоретические взгляды на природу аномального развития, оказав влияние и на практику образовательных учреждений.В.И.Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития»

13 Сложная структура дефекта Существует 2 вида дефектов Первичный дефект – биологического характера, заключается в нарушении деятельности анализаторов или органическом поражении головного мозга. Эти дефекты возникают всегда вследствие болезни, повреждения На основе первичного в ходе психического развития формируются вторичные дефекты, связанные с нарушением формирования ВПФ.

Вторичные дефекты имеют определенную иерархию (соподчиненность). Сильнее страдают функции, связанные с первичным дефектом. Чем меньше функция связана с первичным дефектом, тем меньше нарушено ее развитие, функции, не связанные с ним, могут быть сохранны.

Таким образом, структура дефекта включает 3 компонента: структура дефекта Первичный органический дефект Иерархическая система вторичных дефектов Сохранные функции. Л.С.Выготский ввел понятие «экстрасенсорика», подразумевая гиперкомпенсаторную работу сохранных функций. Необходимо различать понятия «сложная структура дефекта» и «дети со сложным дефектом».

14 рецептор Структура дефекта Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции

15 Соотношение зоны актуального и зоны ближайшего развития. Л. С. Выготский создал теорию о соотношении ЗАР и ЗБР применительно к детям с нарушенным развитием. Он показал, что у этих детей они имеются так же, как и в норме.

Основными показателями ЗБР являются: Основными показателями ЗБР являются Наличие познавательной активности. Умение сотрудничать со взрослыми, многообразие способов сотрудничества. Умение продуктивно использовать помощь. Умение выполнять задания по аналогии.

Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка, все ее показатели присутствуют в полном объеме. При аномальном развитии ЗБР сужена и показатели наблюдаются в меньшем объеме. Самая узкая ЗБР у УО, которые особенно затрудняются в использовании помощи и при выполнении заданий по аналогии.

ЗБР сужена Применительно к специальной педагогике теория Л.С. Выготского имеет 2 важнейших следствия.2 важнейших следствия

16 Важнейшие следствия теории очень малое количество детей с тяжелыми дефектами не имеют потенциальной возможности для обучения в виде ЗБР. При постановке вопроса об «обучаемости» тяжелого ребенка специалисты должны скорректировать собственно содержание обучения, определив уровень, который ребенок может достигнуть.

Минимальный уровень обучения – простейшие навыки социально-бытового самообслуживания обучение дефектного ребенка происходит в ограниченной ЗБР.

17 Зона ближайшего развития ПОМОЩЬ ВЗРОСЛОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ АКТИВНОСТЬ УМЕНИЕ СОТРУДНИЧАТЬ РЕШЕНИЕ АНАЛОГИЧНЫХ ЗАДАНИЙ ЗАДАНИЙ

18 Зона ближайшего развития в условиях аномального развития

19 Теория компенсации На основе теории о сложной структуре дефекта, Л.С. Выготский выдвинул теорию компенсации: возможность компенсации нарушенной функции за счет опоры на сохранные функции.

Чем дальше от первопричины отстоит дефект, тем легче он поддается коррекции. Значение этой теории велико для специальной педагогики и психологии.

Знание структуры дефекта позволяет правильно планировать коррекционную работу:правильно планировать коррекционную работу она базируется на сохранных функциях направлена на профилактику и коррекцию вторичных нарушений на первичный дефект влияние средствами педагогики незначительно функций). В настоящее время различают коррекцию (исправление нарушенной функции, устранение, преодоление) и компенсацию (возмещение нарушенной функции за счет усиления сохранных функций).

20 Планирование коррекционной работы Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции влияние средствами педагогики незначительно База коррекционной работы Основное направление коррекционной работы

21

Источник: http://www.myshared.ru/slide/944010/

Шпаргалки по истории психологии — Культурно – историческая теория Л. С. Выготского

Page 31 of 53

«Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского.

Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно — историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским.

В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития.

Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Различает два уровня психического:

1.Натуральные функции, которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Через общение человек овладевает ценностями культуры.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского.

Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Источник: http://spargalki.ru/psyhologiya/111-istoriya-psyhologii.html?start=30

8.4. Практическое значение реконструированной части психологической системы Л.С. Выготского для психологов. 8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии

Теория обучения и развития, разрабатывавшаяся Л. С. Выготским, актуальна сегодня, в частности, в плане обучения новых поколений психологов, включая ее отражение в учебниках для студентов.

Признавая теории выдающихся последователей ученого весомым вкладом в развитие психологии, мы должны в то же время признать и необходимость продвижения ко все более адекватному пониманию психологической системы самого основателя этой школы.

Что, естественно, должно отражаться в научной и учебной литературе, в преподавании психологии.

Шаг на пути к такому пониманию – реконструкция теории обучения и развития – является целью настоящего исследования. В какой мере она достигнута – судить не мне.

Тем не менее, необходимо показать, как реконструированная теория Выготского может повлиять на преподавание психологии и учебные пособия.

Поэтому приведем и обсудим [210] несколько примеров представлений об ученом и его психологической системе в распространенных сегодня изданиях [211].

Первый пример. Х. Би пишет, что Выготского «принято считать представителем лагеря когнитивных теорий развития, поскольку он … был заинтересован в понимании источников детского познания» [212].

Однако, как справедливо отмечает Г. Крайг, собственно «когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие», проявляя «особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления» [213]. Интерес Выготского к этой области не подлежит сомнению.

Выготского следует рассматривать не как одного из когнитивных психологов, а как регулятивного психолога (или, точнее, регулятивно-генетического) [215].

Второй пример. J. W. Santrock пишет: «Время от времени дети – одинокие маленькие ученые, работающие над своей собственной книгой мечтаний и действительности, как предполагал Пиаже; в других случаях они социально связаны с квалифицированными учителями…, как полагал Выготский» [216].

Однако, согласно проведенной реконструкции, в теории Выготского есть и то, и другое. В ходе развития происходит чередование уровней внутренней самостоятельной регуляции и внешней (социальной) регуляции [217]. На уровнях внутренней саморегуляции ребенок действует со своими представлениями [218] (т. е.

«работает над своей собственной книгой мечтаний и действительности»). На уровнях же, характеризующихся внешней регуляцией со стороны взрослых [219] (включая педагогов), дети «социально связаны с квалифицированными учителями».

Таким образом, Santrock приписывает Выготскому лишь часть его позиции, а остальное отдает Пиаже в противовес Выготскому, хотя реально это присутствует и в его психологической системе.

Третий пример. Обсуждая идеи Л. С. Выготского, У. Крэйн пишет: «День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Иными словами, он дает детям не только те задачи, с которыми они сами могут справиться, но и более сложные, для решения которых им требуется помощь.

Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем самым толкает развитие вперед. На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным». Но надо «с осторожностью» относиться «к попыткам форсировать» процесс детского развития.

«Одна из опасностей состоит в том, что мы можем преждевременно подтолкнуть ребенка вперед, не дав ему шанса полностью развить способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится». У. Крэйн полагает, что «родители и педагоги», действуя согласно идеям Выготского, будут «слишком озабочены» лишь «будущим развитием».

Упуская из виду «тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент». Например, дошкольник – «в ролевой игре». Другую опасность цитируемый автор усматривает в следующем. «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно.

В этом Выготский безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению».

Правда, Крэйн добавляет: «Выготский обычно рекомендовал, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь» (например, «задали наводящий вопрос»), и «в этих случаях нет угрозы для развития самостоятельности ребенка» [220]. Но это уточнение не снимает озабоченности У. Крэйна проблемой развития самостоятельности.

Исходя из теории ученого, «к попыткам форсировать» процесс детского развития надо относиться не просто«с осторожностью», а отрицательно.

Согласно проведенной выше реконструкции теории обучения и развития Выготского, она требует от взрослых развивать у ребенка «способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится» и совершенствовать способности, соответствующие пройденным стадиям (ср. одноуровневое развитие в 1.3.

5, 5.8.3). Соответственно, не следует «преждевременно подталкивать ребенка вперед» (перенося содержание и методы обучения из более поздней стадии в более раннюю) [222].

Крэйн утверждает, будто бы Выготский «не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению». Однако Лев Семенович прямо предупреждал об опасности чрезмерной помощи учащимся.

Ученый писал: «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, … воспитывает … только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук». И подчеркивал, что «не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [223].

Реконструкция теории Выготского показывает: согласно его идеям, надо осуществлять помощь (внешнюю регуляцию) только тогда и так, чтобы она содействовала развитию самостоятельности [224]. Тому, чтобы ребенок в аллофазе стал способен к осуществлению и творческому преобразованию этой помощи (внешней регуляции и ее средств).

А в аутофазе – к противостоянию внешней помощи (регуляции)[225]. И к ее полному отвержению в конце стабильной стадии, когда самостоятельная саморегуляция у ребенка уже сформирована [226].

«Наиболее легкий путь для усвоения знаний», требующий, чтобы все «преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде», «в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению». А для ее формирования «необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений … как отправных точек для его мыслей» [227].

Но трудности следует создавать в меру: так, чтобы они не выходили за пределы зоны ближайшего развития [228].

Четвертый пример. У. Крэйн предваряет описание теории Л. С. Выготского следующими словами: «Прежде, чем подробно рассматривать его идеи, полезно будет кратко ознакомиться со взглядами … К. Маркса».

Далее Крэйн пересказывает взгляды не только Маркса, но и Энгельса, а лишь затем начинает излагать мысли Выготского, опираясь при этом на «точку зрения марксизма» [229].

Подход таков, словно идеи ученого вообще можно понять только в рамках марксизма [230].

Однако опыт настоящего исследования говорит совсем о другом: в нем ни разу не возникла необходимость ссылаться на Маркса или Энгельса для понимания идей Выготского.

Разумеется, можно при желании обнаружить то или иное сходство между работами любых авторов.

В частности, «инструментальный метод» [231] может вызвать у читателя вполне оправданную ассоциацию с марксистскими представлениями о субъекте и средстве труда.

Однако сами эти представления вовсе не специфичны для марксизма, а являются общефилософскими и общенаучными. Уже Сократ в диалоге Платона различил субъекта и средство – «того, кто работает» и «то, чем работающий пользуется» [232].

В том числе, как мы только что видели, авторами учебной литературы. Естественно, это отражается и на преподавании психологии в вузах. Надо представить студентам теорию Выготского как можно более адекватно.

В частности, продемонстрировать толковым студентам и аспирантам высочайший уровень теоретического мышления ученого, системность его идей и их мощный современный потенциал.

Сноски

[210] В контексте реконструированной теории Выготского. [211] Примеры не следует воспринимать как критику цитируемых авторов. Во-первых, мы обсуждаем их работы с позиций реконструированной теории, с которой эти авторы не могли быть знакомы до ее публикации. Во-вторых, дело не в конкретных изданиях: примеры легко умножить.

В-третьих, речь вообще идет сейчас не о позициях тех или иных авторов, а о том, насколько верное представление о Выготском и его психологической системе получают студенты и как сделать это представление более адекватным. [212] Би Х., [16], с. 50. [213] Крайг Г., [163], с. 83. [214] См. 4.1.4 (включая комментарии в сносках).

[215] С чем связана актуальность его идей сегодня (хотя, разумеется, не только с этим). Ср.: «Особенно актуальной для современной психологии становится ее ориентация уже не только и не столько на исследование психики человека, его сознания и поведения, … сколько на работу с ними», т. е. на их регуляцию (Егорова Э. Н., [110], с.85). [216] Santrock J. W., [399], с. 526. [217] См. 4.

7, 4.9.1, 5.8.3, 6.6. [218] Ср, например, саморегуляцию посредством представлений в конце «младенческого возраста» (6.1, 7.1). Ср. также самостоятельное создание ребенком в своих представлениях внутренней условной игровой ситуации в конце «дошкольного возраста» (6.3, 7.3). [219] В началах стабильных стадий (6.1 – 6.5). [220] Крэйн У., [166], с. 303-305. Курсив мой (С. К.). [221] См.

3.1, а также 1.1.2. [222] О вреде от такого переноса см. в комментарии в сноске на с. 397 в конце 9.5.1. Согласно теории Выготского, не следует и тормозить развитие, искусственно задерживая ребенка на каком-либо уровне. Это может привести к отставанию в развитии, включая возможность возникновения проблем не только психотерапевтического, но и психиатрического характера.

Влияния взрослых, необходимые для нормального детского развития (3.3), должны осуществляться вовремя (4.5.5). Причем не в смысле «паспортного возраста» (числа прожитых ребенком лет и месяцев), а в смысле стадии, фазы и возрастной зоны ближайшего развития (6.6, 7.6). [223] Выготский Л. С., [65], с. 385. [224] Развитие (формирование) самостоятельности будет обсуждено в главе 9.

[225] См. 5.3 – 5.5. [226] Ср. окончания всех стабильных стадий (глава 6).[227] Выготский Л. С., [65], с. 208. Ср.: взрослый может помочь детям совершить нечто новое и не давая образцов или алгоритмов, в том числе – может «демонстрировать ребенку неверные действия, чтобы тот сумел самостоятельно выделить и «открыть для себя» способ решения предложенной задачи» (Кравцова Е. Е.

, [162]; Цукерман Г. А., [291]). Ср. также эксперимент, где «вся помощь взрослого состояла, в сущности, не в содержательной подсказке, а в санкции самостоятельности, в разрешении доверять своим глазам и разумению… Нередко, получив санкцию на самостоятельность, ребенок более к взрослому не обращался.

Но были дети, которым требовалось многократное подтверждение того, что взрослый разрешает ребенку действовать на свой страх и риск. Очевидно, именно подтверждения того, что в данной ситуации можно и должно думать самому, и искал ребенок, обращаясь за помощью к взрослому» (Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., [294]). Ср.

, [234]). [228] О вреде учебных действий за пределами верхней границы ЗБР: см. 1.1.2 (включая комментарий в сноске 3 на с. 24). [229] Крэйн У., [166], с. 270-273. Существует тенденция понимания всей советской психологии как марксистски заидеологизированной (см., в частности: Богданчиков С. А., [19]). Поэтому есть необходимость показать, что систему идей Л. С.

Выготского можно адекватно понять лишь в целостной перспективе всего процесса исторического развития науки и философии. [230] Анализ отношения между взглядами Выготского и марксизмом выходит за рамки настоящего исследования. Все же необходимо отметить следующее.

Диалектику Лев Семенович почерпнул, так сказать, из первоисточника, а не от вывернувших ее наизнанку марксистов: Гегель стал его «философским кумиром» уже «в гимназические годы» (Ярошевский М.Г., [313], c. 431). Материалистичность в той или иной форме и степени была тогда присуща почти всей мировой психологии, которая черпала идеи и принципы исследования из биологии (Ж.

Пиаже) и даже из физики (К. Левин), а то и вообще отвергала возможность научного изучения психики, заменяя его исследованием наблюдаемого поведения. Принципиальное же несоответствие марксизму системы идей Выготского было недвусмысленно признано самими марксистами.

Его психологическая система осталась незавершенной не только из-за ранней смерти ученого: если бы он и остался жив, то вряд ли смог бы завершить эту работу. Когда «к началу 30-х годов» происходило усиленное «закручивание идеологических гаек», марксисты «начали атаку на Выготского». А в 1936 году произошло «посмертное избиение Л. С. Выготского», включая запрет на публикацию его работ.

Все это вызывает чрезвычайно серьезные сомнения в том, что он пережил бы 1937 год, если бы не умер в 1934-м (Леонтьев А. А., [174], с. 9, 17, и [175], с. 5; Петровский А. В., Ярошевский М. Г., [231], с. 421; Крэйн У., [166], с. 284).

Существует мнение, что «основной причиной запрета было то, что Выготский проводил некоторые исследования с интеллектуальными тестами, применение которых осудила Коммунистическая партия», хотя в действительности «Выготский критиковал использование интеллектуальных тестов в традиционном понимании» (Крэйн У., [166], с. 270). Основные причины были гораздо глубже.

Отметим хотя бы категорическое несоответствие идей ученого известной аксиоме марксизма бытие (среда) определяет сознание. Выготский пришел к иному выводу: и сознание определяет как среду, так и само себя.

Как мы не раз видели выше, в психологической системе ученого ребенок не только объект внешней регуляции, но и ее субъект, определяющий поведение других, «борющийся» с внешней регуляцией его поведения, изменяющий существующие в среде правила, регулирующий свое поведение самостоятельно, независимо от среды (5.2–5.5, часть III). Марксистам были гораздо ближе взгляды И. П. Павлова и Б. Ф. Скиннера, чем Л. С. Выготского. Для адекватного понимания его идей надо не опираться на «точку зрения марксизма», а исходить прежде всего из научного наследия великого психолога. И искать там не столько следы места и времени его жизни, сколько его собственную научную систему. Тем более, что в последние годы у историков психологии по отношению к тому времени наметился «крен в социологический анализ», чего нельзя допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории (Ждан А.Н., [114], с. 25). [231] Выготский Л. С., [50].

[232] Платон, [233], с. 212. Например, сапожник пользуется «ножом и другими инструментами» (там же).

Источник: https://psixologiya.org/vozrastnaya/sistema-vygotskogo/2011-841-otrazhenie-teorii-vygotskogo-v-uchebnikax-i-kursax-psixologii.html