Сущность и механизмы обучения — справочник студента

Во многих организациях СПО уже используется система дуального обучения. Эта система привлекательна и предприятиям, которые нуждаются в молодых специалистах и осознают, насколько перспективен именно такой подход к подготовке профессиональных кадров в экономическом плане.

• Итак, какую же цель преследует дуальное обучение, какие его основные задачи перед собой ставит и что можно получить в результате? 
• Данная система обучения специалистов направлена на совершенствование модели подготовки профессиональных кадров с учётом экономических нужд в специалистах для увеличения инвестиционной заинтересованности регионов. 
• К основным задачам дуальной системы обучения относятся:

• создание моделей, обращённых на финансовое участие предприятий в выполнении программ обучения кадров, разработка форматов и моделей сетевого взаимодействия ОО и предприятий в подготовке кадров;
• создание, утверждение на основе проверок, внедрение и популяризация моделей дуального образования в пилотных регионах. 

К ожидаемым результатам внедрения дуальных моделей профессионального образования можно отнести:

1. Обучение, сориентированное на существующее производство.
2. Повышение заинтересованности предприятий в финансировании.
3. Улучшение системы прогнозирования необходимости в специалистах.
4. Вариабельность индивидуальных образовательных программ.
5. Улучшение квалификации. Рост престижа профессий.

Основные аспекты дуальной модели обучения 

В следующем списке характеристик, можно увидеть отличия практико-ориентированного образования по отношению к другим видам: 

1. Усовершенствованные партнёрские механизмы (социальная сфера).
2. Направленность целей на экономическую сферу.
3. Использование в обучении технологических стандартов — определяется как преимущественный ориентир при выборе средств, методов и форм обучения.
4. Использование в первую очередь практических форм обучения, которые ориентированы в первую очередь на развитие конкретных умений и навыков по стандартам. 

Дуальное образованиеподразумевает привлечение и вовлечение в систему ПО организаций работодателя как провайдера образовательных услуг. В РФ и во многих других странах внедрение дуальная модель обучения в таком формате невозможно.

Понятие «дуального обучения» в России используется в широком и узком смысле.

В широком смысле под дуальным образованием понимается инфраструктурная региональная модель. Она обеспечивает взаимодействие нескольких систем. К этим системам относятся: 

1. Система прогнозирования потребностей в кадрах.
2. Система профессионального образования.
3. Система профессионального самораспределения.
4. Система подготовки, повышения и квалификации педагогических кадров. Сюда же включены и наставники на производстве.
5. Система оценки профессиональной квалификации. 

Системы взаимосвязаны и одна без другой попросту не смогут существовать. 

В узком смысле дуальное обучение можно рассматривать как форму организации и реализации образования, подразумевающую теоретическое обучение в ОО, а практическое — у работодателя в организации. 

На сегодняшний день дуальное обучение считается самым перспективным направлением в подготовке специалистов для реального сектора экономики. Крупный бизнес с высокотехнологичным производством, ориентиры которого — международные стандарты качества продукции и квалификации самих кадров, затрагивается напрямую. 

Факторы привлекательности дуальной системы подготовки кадров для бизнеса: 

1. Составление учебных планов реализовывается с учётом предложений работодателей. Для студентов это выливается в получение знаний, прежде всего связанных с тем, что им пригодится на производстве. Как результат — квалификация будущих специалистов соответствует действующим на производстве профстандартам.
2. Будущий специалист прямо на рабочем месте приобретает профессиональные навыки, умения, компетенции — он подготовлен к работе на производстве и мотивирован на производственную деятельность.
3. Студент знакомится и усваивает нормы корпоративной культуры на практике.
4. Предприятие экономит на кадровом рекрутинге. В подавляющем большинстве случаев выпускники СПО идут работать в те предприятия, где проходили практику.
5. Кадровые службы совершают меньше ошибок — за время продолжительной практики уже можно отметить сильные и слабые стороны обучающихся.
6. Сотрудничество с ОО в рамках дуального обучения предоставляет работодателю возможность организовать систему обучения внутри фирмы и в рамках программы повышения квалификации выбрать на своё усмотрение наиболее квалифицированных преподавателей из образовательной организации.

Нормативно-правовое оформление дуального обучения: о положениях 

Пошаговая реализация дуальной модели обучения выглядит следующим образом:

Остановимся и подробно рассмотрим второй пункт. Для нормативно-правового оформления внедрения дуальной модели обучения требуется подготовка соответствующей нормативно-правовой базы. Она разделяется на три уровня управления:

1. Локальный.
2. Региональный.
3. Федеральный.

Что касается термина «Дуальное образование», то на сегодняшний день на федеральном уровне для него нет определения. Использоваться ОО и работодателями он может при наличии нормативных правовых актов субъекта РФ о проведении регионального эксперимента. 

На опыте пилотных регионов можно увидеть, что общие условия организации профессионального образования определяются нормативными актами субъекта РФ. Документы могут иметь различные названия, но, как правило, это «Положение о дуальном обучении». Документ может носить и другие названия: 

1. Положение о мониторинге трудоустройства выпускников образовательных программ с использованием элементов дуального обучения.
2. Положение о наставничестве.
3. Типовой договор о сетевой форме реализации образовательного процесса
4. Положение об организации обучения на рабочем месте.
5. Положение о Службе содействия трудоустройству выпускников, обученных по дуальной системе подготовки кадров.
6. Типовой ученический договор. 

Все вышеперечисленные названия можно применять на региональном уровне. При этом они не будут противоречить федеральному законодательству. 

Детально же прорабатывать образовательный процесс могут его участники локальными нормативными актами, содержание которых будет зависеть от специфики конкретной образовательной программы, принятой за основную в конкретной профессиональной образовательной организации. К примеру, это могут быть документы со следующими названиями и соответствующим содержанием: 

1. Положение о производственном экзамене.
2. Положение о производственной практике.
3. Положение о моральном и материальном поощрении лучших выпускников, преподавателей, мастеров производственного обучения. 

Вот примеры положений, написанные некоторыми ОО:

Программы дуального образования в СПО 

Теперь мы подошли к самому важному для образовательных организаций — практической составляющей. По каким программам дуального обучения готовить специалистов? Предлагаем ознакомиться с некоторыми актуальными программами дуального образования, разработанными «Старооскольским педагогическим колледжем»: 

1. Адаптивная физическая культура 
2. Дизайн
3. Прикладная информатика 

Стоит отметить, что в этом примере не затрагивается большой бизнес, так как в данном колледже готовят педагогов. Но на все эти документы можно ориентироваться, как на соответствующие требованиям.

Подготовиться к изменениям в сфере СПО вы сможете на Международном проектно-аналитическом семинаре «Обеспечение качества обучения в системе СПО в соответствии с мировыми стандартами. Конструируем колледж нового образца». Зарегистрируйтесь прямо сейчас. Будьте на шаг впереди.

Источник: https://academy-prof.ru/blog/dualnoe-obrazovanie-studentov-spo

Механизмы развивающего обучения

Представим принципиальную схему развивающего обучения, взяв за основу «чистую» познавательную деятельность школьника или студента и временно абстрагируясь от особенностей изучаемого, эмоций и переживаний, степени и характера интереса и других факторов, составляющих ткань реального «живого» процесса обучения.

Чтобы деятельность дала развивающий эффект, нужно ее задать, представить в виде системы учебных (познавательных и практических) задач. Задача – это ступенька движения к цели в конкретной ситуации учебного процесса, определенное звено, единица обучения на пути достижения развивающих целей.

Мы говорим, таким образом, об учебной задаче в широком психолого-педагогическом смысле, который охватывает весь материал обучения как дисциплин естественно-научных, так и дисциплин гуманитарных и социальных, а также дисциплин по специализации.

Весь смысл «заданного» обучения заключается в том, что посредством представления или заявления и формулирования задачи создается проблемная ситуация, в основе которой находится главное, постоянно разрешаемое и возобновляемое противоречие обучения как организованного процесса познания – противоречие между известным, освоенным и новым, которое предстоит освоить, между достигнутым и находящимся в ближайшей перспективе, в «зоне ближайшего развития» уровнем деятельности.

Например, чтобы обучающийся осознал различие между узким и широким пониманием термина «культура» и для осмысления положения о том, что стержнем образования все же является научное знание, его можно ввести в проблемную ситуацию на основе следующей задачи, ответ на вопрос которой далеко не однозначен: почему в структуре управления России существуют отдельно Министерство культуры и Министерство образования и науки?

Проблемная ситуация и характерное для нее состояние проблемности познающего субъекта рождают интерес и стремление выйти из состояния неопределенности, когнитивного диссонанса, дефицита информации, разрешить противоречия, преодолеть познавательный барьер. Иными словами, стимулируется познавательная активность, возбуждается мыслительная деятельность. Нелишне напомнить, что в психологии мышление и определяется как процесс решения проблем (Я. А. Пономарев).

Формулируя, усложняя, упрощая, переструктурируя задачи, оказывая помощь в их решении, педагог получает возможность участвовать в формировании мышления, его логических и внелогических компонентов (интуиция, воображение, фантазия, эмоциональная активность), направлять познавательную активность на выяснение сущности, значения и личностного смысла изучаемого.

Схематически процесс «заданного» обучения изображен на рис. 2.1.

Все содержание учебного материала делится на отдельные относительно самостоятельные фрагменты, смысловые отрезки, порции, представляется в виде учебных познавательных задач. Каждая задача содержит условие, которое должно быть доступно пониманию учащихся на достигнутом уровне их развития. Назовем его исходным уровнем

Рис. 2.1. Процесс «заданного» обучения:

З1; З2– заданные траектории изучения материала, последовательность задач

развития, знаниевой вооруженностью, готовностью к решению. Вторым компонентом задачи является требование – указание, что нужно выяснить, уточнить, чему найти объяснение, квалифицировать и т.д.

(напомним, что речь идет о любых познавательных задачах, а не только о задачах математических, физических, химических).

Условие, таким образом, адресовано на уровень актуального развития обучаемого, а требование – на уровень, находящийся в «зоне ближайшего развития» обучающихся.

Осваивая без особых затруднений условие, в котором, разумеется, нужно разобраться, понять суть и соотношение входящих в условие элементов, их полноту и достаточность для поиска решения, учащийся, если задача действительно рассчитана на потенциал обучаемого в «зоне его ближайшего развития», встречается с затруднениями, в преодолении которых и заключается смысл развивающего обучения. Поиск решения (самостоятельный, с помощью педагога или учебного пособия, поиск, выполненный самим педагогом с целью показа новых способов, подходов) должен обогатить обучаемого новыми способами деятельности или вывести на новый уровень выполнения освоенных ранее способов, привести к новому знанию и новому уровню отношений и самооценки, т.е. стимулировать развитие личности.

После этого совершается переход к решению новой познавательной задачи (рис. 2.1 – З2). Достигнутый в предыдущем цикле уровень БР1 становится актуальным уровнем для дальнейшей деятельности в следующей учебной ситуации (УАР1).

Конечно же, при решении одной задачи микросдвиг в развитии будет незаметным (а может и вообще не произойти).

Сдвиг в развитии произойдет тогда, когда в результате неоднократно повторяющихся действий новые качества или новый уровень генерализируется, обобщается и интериоризируется, т.е.

становится достоянием личности, закрепляется в ее структуре (С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина).

Искусство педагога, таким образом, во многом заключается в том, чтобы найти свою позицию в «зоне ближайшего развития» ученика и определить меру содействия и помощи ему в процессе его личностного роста (или заложить варианты таких позиций в обучающую программу).

Таким образом, отечественная педагогика и педагогическая психология исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о том, что обучение выполняет ведущую роль по отношению к психическому развитию, а для этого оно должно забегать «вперед развития», опережать его, стимулировать, вести за собой.

Приведенный анализ позволяет выявить логику, ведущий механизм развивающего обучения, взаимодействие определяющих развитие условий и факторов, при которых обучаемый постепенно превращается из объекта педагогических влияний и воздействий в полноправного субъекта, способного самостоятельно ставить цели, анализировать ситуацию, видеть, корректно формулировать задачи, находить способы их решения, отрефлексировать результат.

Реальный процесс развивающего обучения во многом опосредован личностным авторитетом и способностями педагога, ведущими ценностями, принятыми в академическом сообществе, в данном случае учебным коллективом, примером референтных сокурсников. Он включает механизмы идентификации, смыслового, жизненного и профессионального самоопределения, психического заражения, подражания.

Стимулирование развития, обеспечение для этого необходимых условий определяет и процесс воспитания. Оно в значительной степени осуществляется в вузе в процессе учебной деятельности, хотя охватывает и внеучебную сферу. Мы подошли к вопросу о воспитывающем обучении (по выражению известного российского дидакта Π. Ф. Каптерева – воспитательного обучения).

Воспитательный эффект обучения, несомненно, связан с тем содержанием, которое осваивает школьник или студент, но не просто с содержанием, а, во-первых, с его аксеологическим (ценностным) наполнением, во-вторых, с выявлением его объективного значения, его роли в утверждении гуманных идеалов и человекосозидающих способов деятельности и, в-третьих, с осознанием значения тех или иных феноменов определенного знания для познающего субъекта, т.е. с выделением и присвоением смысла изучаемого. Соблюдение трех указанных условий рождает воспитательный эффект, формирует мотивацию, нравственные нормы, ориентацию на деятельность, несущую благо для окружающих.

Воспитательная функция всегда наполнена моральным содержанием, требует оценки всех человеческих деяний с точки зрения не только личного благополучия, но и блага других людей, сохранения природы, приумножения созданных историей ценностей и достижений, с творением добра.

С этой категорией тесно связана такая кардинальная мировоззренческая задача образования, как формирование смысла человеческой жизни.

В общем плане смысл жизни – это принятая человеком система жизненных целей и ценностей, превращающаяся в потребность и способствующая нравственному возвышению личности, когда этот смысл гуманистичен и социален. Отсутствие и искажение смыслов порождает духовную нищету, «экзистенциональный вакуум».

Не зная ни того, что ему нужно, ни того, что он должен, человек, похоже, утратил ясное представление о том, чего он хочет. В итоге, он либо хочет того же, чего и другие хотят от него (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)»[1].

Следует обратить внимание, что развивающий и воспитывающий эффект обучения возникает на базе освоения всего богатства отечественной и мировой культуры.

Долгое время в дидактике господствовала так называемая ЗУН-концепция. Процесс обучения сводился к передаче молодому поколению знаний, умений, навыков. Однако хорошо известно изречение: «Многознание уму не научает».

А известная шутка-парадокс, которую приписывают Лавуазье, Альберту Эйнштейну, Луи де Бройлю и еще ряду ученых (видимо, все они эту мысль высказывали): «Ум – это то, что остается, когда мы забываем все, чему нас учили». Это изречение имеет глубокий смысл.

Главное – не конкретное знание, его можно забыть, но восстановить, умение – утратить и вновь обрести. Знания, кроме основных, ядерных, быстро стареют и заменяются новыми. Что же остается? Способность мыслить, проектировать, общаться, рефлексировать, вырабатывать нравственные идеалы, мотивы деятельности.

Заметьте, это как раз то, что не охватывается или мало охватывается ЕГЭ и его заданиями. Но это как раз и то, что составляет наиболее ценный результат развивающего и воспитывающего обучения.

Первоначально, согласно логике обучения, И. Я. Лернер и Μ. Н. Скаткин выделили четыре компонента культуры, подлежащие усвоению:

• – знания;
• – способы типовой деятельности (умения);
• – опыт творчества;
• – ценности, идеалы, эмоционально-ценностные отношения (рис. 2.2).

Рис. 2.2. Состав культуры, проектируемый в учебный процесс

Культурологи и педагоги аксиологической ориентации выделяют для освоения основные структурные компоненты культуры: ценности и идеалы, научное знание, культурные традиции, способы и технологии деятельности, готовность к деятельности, предметные и педагогические инновации.

Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный, педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения всеми компонентами материальной и духовной культуры, в том числе способами ее дальнейшего обогащения и развития.

Результатом развивающего обучения выступают обученность, воспитанность и развитость обучающихся, их готовность к труду, совершенствованию себя и окружающей действительности.

Опыт обучения и воспитывающей деятельности рождает такие личностные качества, как обучаемость – способность к обучению и воспитуемость – способность к усвоению ценностей и норм, воплощению их в своем поведении и практической деятельности.

Еще раз подчеркнем в заключении мысль о том, что встречается формальный, во многом поверхностный подход к важнейшим характеристикам процесса и результатов обучения: выполнение стандартов и программ, выявление остаточных знаний, процента успеваемости и т.д.

Но есть способы обеспечения действительного внутреннего движения обучения на основе определения его личностных развивающих, когнитивных (знаний, умений), воспитывающих результатов.

Последний подход отражен в новых концептуальных положениях, выраженных в системе личностно-ориентированного, социально-ориентированного, эвристического, продуктивного обучения, в теории и методике педагогики сотрудничества.

В качестве альтернативного обозначенному выступает социально-ориентированный подход к образованию. Социальной ориентации образования способствуют отобранное с точки зрения общественной ценности содержание изучаемых предметов и опыт коллективной деятельности по решению познавательных и практических задач.

На практике целесообразен подход, реализующий и личностные, и социальные требования. Его условно можно назвать социально-личностным. Он гарантирует как от одностороннего акцентирования личностно-индивидуального, так и от преувеличения коллективных требований, общих установок и регламентов в ущерб интересам развития индивидуальных интересов и способностей.

Эвристическое и продуктивное обучение представляют собой современные варианты проблемного обучения, рассчитанные на формирование творческих и креативных (гибкости, быстроты реакции, инициативности и др.) качеств личности на основе собственного поиска.

В эвристическом обучении (А. В. Хуторской) обучающимся ставится цель конструирования собственного смысла, целей, способов и даже – содержания деятельности.

Продуктивное обучение – группа методов, противоположная репродуктивным (воспроизводящим) методам обучения. Оно предполагает творческую деятельность и порождает основной образовательный продукт – совершенствование личностных качеств обучаемых.

Источник: https://studme.org/47384/pedagogika/mehanizmy_razvivayuschego_obucheniya

Психология и педагогика. Курс лекций

Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся.

Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

• Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:
• 1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;
• 2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
• Основу обучения составляют:

знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки.

На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека.

Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

1. ? линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;
2. ? концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;
3. ? спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;
4. Психология bookap

? смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

Источник: https://bookap.info/genpsy/lukovtseva_psihologiya_i_pedagogika_kurs_lektsiy/gl44.shtm

Учебно-познавательная деятельность студентов

Эффективность учебных занятий предопределяется не только деятельностью преподавателя, но и степенью активности и заинтересованности обучающихся в учебно-познавательном процессе, а также тем, насколько у них выработана положительная установка на учебно-познавательную деятельность вообще и на конкретный учебный предмет в частности. Итог деятельности студентов является показателем результата триединой деятельности преподавателя — учебной, воспитательной и организационной.

Активность студентов — основная характеристика эффективности учебных занятий, управления преподавателем их деятельностью. Результативность учебно-воспитательной деятельности на занятии в значительной степени предопределяет формирование социальной активности студентов в целом.

Одна из характеристик активности студента на занятии — его внимание с первой до последней минуты. К.Д.

Ушинский придавал очень большое значение именно вниманию обучающихся и считал его чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения и воспитания.

Он считал, что каждый воспитатель должен быть в состоянии обратить внимание студента на желаемый предмет, отмечая, что для этой цели анализ внимания указывает воспитателю несколько средств:

• 1) усиление впечатления;
• 2) прямое требование внимания;
• 3) меры против рассеянности;
• 4) занимательность преподавания.

Внимание может быть разнонаправленным: на окружающие нас предметы (внешнее), на собственные чувства, мысли и переживания (внутреннее).

Учитывая это, преподавателю не следует ориентироваться только на внимание, выражаемое студентами внешне, он должен постоянно контролировать их деятельность, чтобы выяснить, все ли они активно восприняли основной учебный материал и выработано ли у них понимание существа вопроса, основы которого были даны ранее или излагаются на данном занятии.

Психологи обращают внимание на необходимость организовать не только произвольное, но и, что наиболее важно, непроизвольное внимание обучающихся. Этому способствуют определенные раздражители, характеризующиеся следующими особенностями:

• сила и неожиданность раздражителя (сильный звук, яркая

вспышка, резкий запах, слабый звук в тишине и т.д.);

• • новизна, необычность, контрастность раздражителя (новые наглядные пособия);
• • повышение голоса или внезапная пауза.

Необходимо также соблюдать условия, которые позволят поддерживать устойчивое произвольное внимание у студентов в ходе учебных занятий:

• • отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности;
• • привычные условия работы;

• • возбуждение у студентов косвенных интересов;
• • создание благоприятных условий для деятельности.

Постоянно поддерживая внимание студентов в ходе учебного

занятия, преподавателям необходимо помнить об основных его свойствах:

• • сосредоточенность (удержание внимания на одном объекте помогает, например, усилить интерес к этому объекту, процессу, явлению);
• • устойчивость внимания (длительность удержания внимания на данном объекте, процессе, при активной работе с которым оно может составить максимально 15—20 мин, а затем необходимы переключение внимания, краткий отдых, что позволяет снова привлечь внимание к прежнему объекту, процессу);
• • объем внимания (количество объектов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью, для отдельных смысловых кусков, логических посылов — 7 + 2);
• • распределение внимания (одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдении за ними возможно только при условии, если один или оба вида деятельности привычны, т.е. хорошо усвоены учащимися, поскольку в центре внимания может быть только какая-либо одна деятельность);
• • переключение внимания (перемещение внимания с одного объекта на другой или одной деятельности на другую) рекомендуется при утомлении и однообразной деятельности, но в разумных пределах: за 45 мин — оптимально 4—9 раз. Эффективность учебно-познавательной деятельности зависит

не только от внимания студентов, но и от степени их самостоятельности в ходе занятий.

Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана, складывается из двух составляющих: работа в вузе по расписанию занятий и внеаудиторная самостоятельная работа.

Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной организации работы.

Начинать самостоятельные внеаудиторные занятия следует с первых же дней семестра, пропущенные дни будут потеряны безвозвратно, компенсировать их позднее усиленными занятиями без снижения качества работы и ее производительности невозможно. Первые дни семестра очень важны для того, чтобы включиться в работу, установить определенный порядок, равномерный ритм на весь семестр.

Если порядок в работе, ее ритм установлен правильно, студент изо дня в день может работать, не снижая своей производительности и не перегружая себя. Правильная смена одного вида работы другим позволяет отдыхать, не прекращая работы.

Таким образом, первая задача организации самостоятельной работы — составление расписания, которое должно отражать время занятий, их характер (теоретический курс, практические занятия, графические работы, чтение).

Расписание не предопределяет содержания работы — оно неизбежно будет изменяться в течение семестра. Порядок же следует закрепить на весь семестр и приложить все усилия, чтобы поддерживать его неизменным.

Преподаватель уже на первом занятии в семестре должен дать студентам график выполнения самостоятельных работ, на основании которого они могут составить собственное расписание занятий на семестр.

При однообразной работе человек утомляется больше, чем при работе разного характера. Однако не всегда целесообразно заниматься многими учебными дисциплинами в один и тот же день, так как при каждом переходе нужно вновь сосредоточить внимание, что может привести к потере времени. Наиболее целесообразно ежедневно работать не более чем над двумя-тремя дисциплинами.

Начиная работу, не нужно стремиться делать вначале самую тяжелую ее часть, надо выбрать что-нибудь среднее по трудности, затем перейти к более трудной работе, а потом выполнить легкую часть, требующую не столько больших интеллектуальных усилий, сколько определенных моторных действий (черчение, построение графиков и т.п.).

Именно поэтому, если студент замечает, что он часто отвлекается во время самостоятельных занятий, ему надо заставить себя сосредоточиться. Подобную процедуру необходимо проделывать постоянно, так как это — тренировка внимания.

Устойчивое внимание появляется в том случае, когда человек относится к делу с интересом [75].

Преимущества обучения, активизирующего самостоятельную творческую работу обучающихся, становятся особенно убедительными при сравнении занятий так называемого «излагающего» характера с занятиями, на которых большой удельный вес занимает самостоятельная работа обучающихся. На занятиях «излагающего» характера, как правило, ставятся вопросы, сводящиеся к простому припоминанию и воспроизведению изученного ранее материала. Подобные вопросы не стимулируют самостоятельную работу обучающихся по осмыслению изучаемого материала. В этом случае не создаются условия для того, чтобы они могли сами решать даже простые проблемы (затруднения), сопоставлять факты, выявлять причинно-следственные связи и т.п. Такой метод обучения не способствует развитию познавательной самостоятельности и активности обучающихся.

Самостоятельность в учебно-познавательной деятельности на занятиях характеризуется и уровнем аналитического мышления у обучаемых. Человек не может творчески мыслить, проявлять глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определенными знаниями.

Чем шире, прочнее знания студента, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует информацией и понятиями.

При формировании аналитического мышления важно учитывать два основных направления этой деятельности — умение студента планировать свой ответ, ход решения поставленной задачи и способность анализировать и оценивать итоги деятельности.

Таким образом, основу самостоятельной деятельности составляет навык контроля и самоконтроля, т.е. постоянное наблюдение студентов за собственной работой, анализ и самоанализ, нахождение ошибок своих и товарищей по учебе, исправление их, способность совершенствовать учебно-познавательную деятельность на этой основе.

• Самоконтроль и особенно взаимный контроль обучающихся в деле активизации их учебно-познавательной деятельности становится средством и стимулом повышения их активности и заинтересованности в учебном процессе.
• Преподаватель должен не формально, а фактически отдавать предпочтение активной, самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, умело и ненавязчиво организовывать и направлять, координировать и контролировать учебный процесс, помогать не методом проб и ошибок, не на интуитивном уровне, а осознанно и целенаправленно.
• После прослушивания лекций или самостоятельного изучения литературы по заданной теме студенты начинают подготовку к занятию в соответствии с его планом, который, как правило, вручается им не позднее чем за 5—10 дней до начала предстоящего занятия.
• Работа студентов по подготовке к занятию обычно должна осуществляться в следующей последовательности.

Вначале уясняются тема и содержание учебных процессов, предусмотренных планом занятия. При этом необходимо понять важность темы, место и роль каждого вопроса в раскрытии содержания темы, а также наиболее существенные положения каждого вопроса (их сущность), имеющие наибольшее теоретическое и практическое значение [20, с. 11 — 12].

При подборе литературы отдается предпочтение источникам более высокого уровня (учебникам, учебным пособиям, законам, постановлениям государственных органов, другим нормативным актам), а затем подбираются конспекты лекций, статьи в журналах и газетах по их наименованиям и заголовкам. При этом в первую очередь используются материалы более поздних сроков издания. При необходимости могут подбираться и использоваться справочники, ежегодники, отчетные и статистические материалы [20, с. 12].

Не менее важное требование к учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятиях — наличие у них навыков учебного труда. Каждый преподаватель помимо знаний, умений и навыков, которые он формирует и совершенствует у студентов в области преподаваемого им предмета, учит их общим умениям и навыкам учебного труда.

Организованность и дисциплинированность студентов на занятиях и стиль взаимоотношений характеризуют корректность их отношения к преподавателю и друг к другу, общий настрой группы и психологический климат занятий, создаваемый общей организацией учебного занятия, требовательностью и стилем руководства данного преподавателя.

Однако если преподаватель формально относится к проведению своих занятий, то и студенты, беря с него пример, тоже проявляют безответственность.

Источник: https://studref.com/551120/buhgalterskiy_uchet_i_audit/uchebno_poznavatelnaya_deyatelnost_studentov

Методы, средства и формы теоретического и практического обучения: понятия, сущность и характеристика

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

• В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания:
• -по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические),
• -по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский).
• В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы:
• -методы, направленные на первичное овладение знаниями,
• -методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.
• В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, второй — на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.
• Большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты.
• Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ — воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции).
• Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее — на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

Прием — это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

1. Особенности активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.
2. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление студента к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов.
3. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.
4. Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению.
5. Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умений и навыков.
6. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные.

Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность.

• Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.
• -неигровые: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения-действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции), выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики;
• -игровые: имитация деятельности на тренажере, разыгрывание ролей (элементы деловой игры), деловая игра.
• Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой.
• К информационно-развивающим относятся такие методы, с помощью которых студенты получают учебную информацию в готовом виде: или в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктора (учебный кинофильм), или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, посредством обучающей программы (программированное обучение) 

Лекция — метод обучения в виде монологического изложения преподавателем учебной информации.

Преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение.

На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему учебный материал, а благодаря системности его подачи у студентов можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте.

Рассказ как метод обучения представляет собой монологическое сообщение преподавателя о каких-то событиях, фактах, явлениях и используется обычно для конкретизации теоретических положений, создания интереса к изучаемому материалу.

Объяснение — наиболее часто используемый метод обучения, когда преподаватель сообщает основные сведения, подтверждает их записями на доске, демонстрацией учебно-наглядных пособий, обращается к студентам с вопросами для подтверждения того или иного положения, для активизации познавательной деятельности, организует студентов на оформление записей в тетрадях.

Беседа в отличие от объяснения представляет собой разговор, в котором преподаватель, актуализируя знания студентов, по другим учебным дисциплинам, изученным темам, опираясь на их жизненный опыт, подводит их к усвоению новых понятий. Анализируя, уточняя и обобщая ответы, педагог формулирует выводы и теоретические положения.

Самостоятельная работа с книгой. Большое место в учебной деятельности студентов должна занимать самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной, справочной, нормативной.

Задания по работе с книгой должны быть разнообразными, начиная от комментированного чтения и заканчивая выполнением практических упражнений на основе прочитанной литературы.

Самостоятельная работа с обучающей программой.

Развитию самостоятельности и познавательной активности способствует программированное обучение, преимущество которого — в обязательной обратной индивидуальной связи студента с преподавателем.

Сущность программированного обучения заключается в том, что обучающиеся самостоятельно прорабатывают материал на основе специально подготовленной программы.

Программа состоит из ряда «кадров» или «шагов», содержащих новый материал для изучения за каждым «кадром» следует контрольный вопрос или контрольное задание, благодаря которому можно проверить, усвоил ли студент прочитанный материал.

Если материал усвоен — студент допускается к изучению следующего «кадра»; если нет — возвращается к старому материалу; при затруднениях обращается за помощью к преподавателю.

К изучению нового материала, «кадра» студент допускается только при условии усвоения установленного объема знаний.

Отличительной чертой проблемно-поисковые методы методов является постановка перед студентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы.

Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с вопроса, с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения.

Эвристическая беседа представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы студентов. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

Эвристическая беседа — основной метод проблемного обучения.

Степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

Учебная дискуссия — один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию.

Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную.

Выявление позиций студентов, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Поисковая лабораторная работа.

В ряде учебных дисциплин изучению теоретического учебного материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя студенты на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы.

Исследовательский метод можно использовать при изучении как общеобразовательных, так и специальных дисциплин. Он часто применяется при выполнении курсовых и дипломных работ.

Для повышения качества подготовки специалистов существенное значение имеет уровень развития учебно-материальной базы.

Широкое внедрение в учебный процесс современных средств обучения дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность студентов на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей и студентов.

Умелое применение средств обучения позволяет значительно увеличить долю самостоятельности студентов, расширить возможности организации на уроке их индивидуальной и групповой работы, развивать умственную активность и инициативу при усвоении рабочего материала.

Средства обучения как составная часть материально-технического оснащения учебного заведения представляют собой совокупность предметов, которые заключают в себя учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у студентов знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания.

Применение средств обучения дает более точную информацию об изучаемом явлении, объекте, процессе и тем самым способствует повышению качества обучения. С их помощью обучение становится более наглядным, что делает доступным самый сложный учебный материал.

1. Виды средств обучения достаточно разнообразны.
2. Классификация средств обучения определяется по совокупности двух признаков: поставленной дидактической задаче и способу ее реализации.
3. Согласно названным признакам выделяют следующие группы средств обучения: учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, специальное оборудование, технические средства обучения.

Учебно-наглядные пособия — это совокупность средств обучения, предназначенных для демонстрации студентам и обеспечивающих формирование у них конкретных образов предметов и явлений действительности. Все эти средства могут предъявляться без помощи технических средств.

• Учебно-наглядные пособия по способу отображения объекта изучения делятся на натуральные, изобразительные и знаковые 
• Таким образом, современные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией.
• В результате использования современных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении способствуют развитию творческих способностей учащихся, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.
• Использование учителем современных методов обучения в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к практическим ситуациям, развитию творческих способностей учащихся.
• Оргинал работы:
• Методы, средства и формы теоретического и практического обучения: понятия, сущность и характеристика

Источник: https://www.informio.ru/publications/id3566/Metody-sredstva-i-formy-teoreticheskogo-i-prakticheskogo-obuchenija-ponjatija-sushnost-i-harakteristika