Самосознание и его функции — справочник студента

Проблема исследования самосознания в психологии является одной из самых сложных. До сих пор не существует универсального определения этого психического явления, нет единства в терминологии использующейся для его обозначения.

В современной психологии наряду с понятием «самосознание» используются синонимичные ему термины «Я-концепция», «Я-образ», «Я», «самость», «идентичность», «душа», «дух», «внутренний мир личности», «сущность» и др.

Такая терминологическая неопределенность связана с различными концептуальными подходами, сложившимися к настоящему времени в психологии самосознания.

В настоящее время отсутствует единая психологическая теория самосознания.

В самосознании личность выражает свое сознательное самоопределение. «Я» – это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании», – пишет С.Л. Рубинштейн.

Самосознание – это осознанное отношение человека к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается так же и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков.

В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я». Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В.С.Мерлину):

• сознание отличия себя от остального мира;
• сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
• сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
• социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.

• Критерии самосознания:
• 1.              выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды);
• 2.              осознание своей активности – «Я управляю собой»;
• 3.              осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»);

4.              моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.

1. В структуре самосознания можно выделить:
2. 1.              осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»);
3. 2.              осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»);
4. 3.              познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»);

4.              эмоциональное, чувственное представление о себе.

Таким образом, самосознание включает в себя:

• самопознание (интеллектуальный аспект познания себя);
• самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).

• В целом можно выделить три пласта сознания человека:
• 1.              отношение к себе;
• 2.              отношение к другим людям;

3.              ожидание отношения других людей к себе (атрибутивная проекция).

1. Отношение к другим людям, осознание этого отношения бывает качественно различным:
2. 1.              эгоцентрический уровень отношений (отношение к себе как самоценности влияет на отношение к другим людям («Если мне помогают, то – хорошие люди»);
3. 2.              группоцентрический уровень отношений («Если другой человек принадлежит к моей группе, он – хороший»);

3.              просоциальный уровень («Другой человек – это самоценность, уважай и прими другого человека таким, каков он есть». «Поступай с другим так, как ты бы хотел, чтобы поступили с тобой»);

4.              эстохолический уровень – уровень исходов («Каждый человек находится в определенном соотнесении с духовным миром, с богом. Милосердие, совесть, духовность – главное в отношении к другому человеку»).

• Этапы развития самосознания.
• 1 этап — пассивный; самосознание развивается вслед за развитием личности, автоматическое следствие.
• 2 этап — активный (с подросткового возраста); самосознание включается в процесс развития личности и во многом его определяет.
• Самосознание является относительно поздним продуктом развития сознания, предполагающим в качестве своей основы реальное становление ребенка практическим субъектом, сознательно выделяющимся из окружения.
• Бернс. Структура Я-концепции:
• Образ Я — когнитивная составляющая, представление индивида о себе , совокупность знаний о себе различного рода (о способностях, биографии и пр.)
• Самооценка – аффективная оценочная составляющая, выражает отношение к себе, различным компонентам своего образа Я.
• Факторы, влияющие на формирование самооценки:
• расхождение между реальным и идеальном представлениями о себе (идеальное Я – система ценностей, которые задают жизненное направление)

оценки других людей (м.б. комплекс неполноценности)

степень развития идентичности человека; у человека, обладающего идентичностью самооценка выше.

Потенциальная поведенческая реакция, поведенческая установка. Характеризует готовность человека действовать в соответствии со своими представлениями о себе.

1. Формирование самооценки.
2. 1) Обусловленность социальными шаблонами и прототипами, присвоенными субъектом.
3. 2) Позитивная и негативная реакция окружающих, например, на свою внешность (социальные реакции).

3) Ценности. 3 группы: общечеловеческие; групповые; индивидуальные. Сквозь призму ценностей происходит перераспределение удельного веса моих свойств.

4) Зависимость самооценки от обстоятельств. (В разных ситуациях одно и то же свойство может оцениваться по-разному).

5) Зависимость от самого когнитивного содержания (место жительства, внешность, образование, вспыльчивость, робость — оценка этих свойств будет различна).

6) Самонаблюдение. Рефлексия субъекта (работа над собой, осознание своих свойств и на основе этого выводы).

Основные функции Я-концепции:

Функция интеграции знаний о самом себе, средство обеспечения их внутренней согласованности. Согласовывает имеющуюся Я-концепцию с новыми знаниями о себе. Забота о том, чтобы всякое новое представление не противоречило уже имеющимся (инстинкт самосохранения Я-концепции от разрушения. Близка к теории когнитивного диссонанса; использует защитные механизмы)

Функция интерпретации опыта. Участие Я-концепции в образовании личностных смыслов – средство индивидуального субъективного пристрастного осмысления событий и ситуаций в целом (мужчина уступает место — женщина может оценить как знак вежливости, как оскорбление, как знак симпатии и желание познакомиться).

Функция предвосхищения. Представления о себе и своих возможностей могут предвосхищать наступление тех или иных событий.

В отечественной психологии о самосознании писали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов, В.В. Столин, И.С. Кон. B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Спиркин А. Г. и многие другие.

Представления о самосознании в концепции «личностного Я» В.В. Столина опираются на идеи Б.Г. Ананьева, Леонтьева А.Н.

о деятельности, сознании личности, анализируя достаточно прочно утвердившуюся традицию в отечественной психологии о различении двух относимых к человеку понятий – индивид и личность – В.В.

На уровне активности социального индивида меняется предмет самосознания, процессы самосознания соответственно, итоговые продукты самосознания.

Основной характеристикой самосознании социального индивида является его система социальных идентичностей, служащая субъективным средством приобщения к другим людям. Это половая, возрастная, семейная, этническая гражданская, ситуативно-ролевая принадлежность (идентичность).

На этом уровне у человека формируется идеал, образец, с которым он сравнивает себя и других. «Таким образом, – пишет В.В, Столин, – знание о себе на индивидуальном уровне – это результат установления самоидентичности, т.е.

признание себя принадлежащим к той или иной общности и нахождение (оценка) выраженности у себя черт, присущих этой общности, а также отсутствие отличительных черт противопоставляемой общности».

Мухина B.C. предложила концепцию структурирования самосознания, которая выступает как единство пяти следующих звеньев:

• 1) имя собственное и тело, объединяемые ценностным отношением к своему физическому и духовному «Я»;
• 2) притязание на признание;
• 3) половая идентификация;
• 4) психологическое время личности;
• 5) социальное пространство (права и обязанности личности).

Чеснокова И.И. выделяет два уровня процесса самосознания. На первом уровне происходит познание другого в процессе общения и сравнение, соотнесение себя с другим человеком.

Соответствующими внутренними приемами самопознания на этом уровне являются самовосприятие, самонаблюдение. Результатом развития самопознания служит появившееся понятие о некоторых психических качествах и свойствах человека».

Далее осуществляется перенос этих качеств на себя.

На втором уровне «соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время, в различных ситуациях». На этом этапе внутренними приемами выступают самоанализ и самоосмысливание, в результате чего складывается устойчивый, общеустойчивый, обобщенный образ Я.

В.В. Столин предлагает трехуровневую концепцию самосознания, Р. Берн, К. Роджерс, Кон И.С., Чеснокова И.И. традиционно выделяют три компонента Я-концепции: когнитивную, эмоциональную и поведенческую.

Таким образом, в зависимости от выбранного основания и существенного признака многие исследователи «выделяют различные формы представления о себе, дифференцируя их либо по сфере проявления человека («социальное я», «духовное я», «моральное я»), либо на временном континууме («я в прошлом», «я в настоящем»), либо как реальность и идеал («реальное я», «идеальное я»), либо по уровню общения («я глобальное» и «я ситуативное»).

Самосознание зависит и подчинено, и структурируется теми целями и ценностными ориентационными установками, которые характеризуют направленность и в конечном счете от мировоззрения личности. «Именно общие смысловые образования …

являющиеся на наш взгляд, основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни – к миру, к другим людям, к самому себе», – пишет Б.С.

Братусь .

1. М. Розенберг выделил несколько автономных, формальных измерений самосознания, которые используются в эмпирических исследованиях в качестве показателей уровня развития Я-концепции:
2. 1) степень когнитивной сложности и дифференцированности Я-образа;
3. 2) степень выпуклости, отчетливости образа «Я», его субъективной значимости для индивида;
4. 3) степень внутренней цельности, последовательности образа-Я;
5. 4) степень устойчивости, стабильности образа «Я» во времени;
6. 5) уровень самоуважения, принятия или отвержения личности.
7. Для характеристики отдельных образов «Я» Розенберг предлагает следующее описание его структуры:
8. 1) указание степени отчетливости осознания, представленности того или иного компонента в сознании;
9. 2) указание степени важности, субъективной значимости образа «Я»;
10. 3) указание степени последовательности, логической согласованности друг с другом отдельных элементов образа «Я».
11. Функции самосознания.
12. Это вопрос о том, какую роль играет самосознание в общей жизнедеятельности человека.

В качестве основной функции самосознания традиционно выделяют адаптационную, приспособительную функцию, которая направлена на выработку эффективной жизненной ориентации индивида, включая чувство своей онтологической приемлемости, цельности и самоуважения. Самосознание обеспечивает гибкое реагирование и регулирование поведения, и тем самым адаптацию личности.

В. В.

Столин перечисляет следующие функции самосознания: мотивирующую функцию, участие в целеобразовании (подборе целей, соответствующих Я-концепции), наложение запретов на определенные действия, детерминация отношений с окружающими, влияние на развитие тех или иных черт личности и всей ее структуры, осуществление функции самоконтроля в процессе реализации различных деятельностей, функция приобщения человека к жизни других людей и социальных групп.

Важнейшим для формирования самосознания является механизм идентификации (уподобления), подражания, «заражения».

«В отношении с людьми ребенок не столько принимает роль другого (ставит себя на его место), сколько идентифицируется с ним, усваивая при этом и его отношение к себе, либо столь же однозначно приписывает другому свои собственные мотивы».

В развитии и функционировании самосознания особое место отводится объему и направленности внимания. Самосознание осуществляется благодаря вниманию направленному внутрь, на самого себя, свои мысли, чувства и мотивы. Это внутренне направленное внимание, которое необходимо отличать от постоянной склонности интересоваться собой больше, чем окружающим миром.

Чеснокова И.И.  выделяет внутренние приемы самосознания: самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ, постановка себя на место другого, проекция своих качеств на других, самоосмысливание.

Самосознание

Источник: https://students-library.com/library/read/65642-ponatie-o-samosoznanii-licnosti-struktura-funkcii

Самосознание — что это такое, его структура и способы развития

Человек – это не только физиология, но еще и личность. Именно осознанием своей сущности люди отличаются от других представителей животного мира.

Что такое самосознание

Самосознание – это понимание человеком сути собственной личности, осознание своего места в обществе и целой картины мира. Это видение и анализ личных эмоций, чувств и мотивов поведения.

Особенность самосознания состоит в том, что человек образно раздваивается:

• с одной стороны, он являются для себя объектом познания;
• с другой – сознание выступает как субъект для изучения объекта.

При помощи самосознания мы видим свои эмоции, чувства и потребности, понимаем мотивацию совершаемых действий и то, какую роль играем в обществе. Мы осознаем себя как отдельную единицу, личность, но в то же время, встроенную в окружающий предметный мир.

Человек может сказать о себе: «Я Евгений Иванов, мне 47 лет, я слесарь. У меня есть родители, жена и двое детей. У меня удовлетворены потребности в крыше над головой, пище. У меня есть друзья, с которыми я провожу время на рыбалке и удовлетворяю свою нуждаемость в общении. Но еще я хочу иметь автомобиль и заниматься теннисом, сейчас я работаю, чтобы достичь этих целей».

Конечно, представленное описание очень примитивно, но оно отражает суть самосознания человека, который понимает свои характерные черты и особенности, отличающие его от остальных людей.

Самосознание личности в психологии

Понятие самосознания настолько сложно и многогранно, что в психологии до настоящего времени нет единой концепции его понимания. Синонимами слова являются: «Я самость», «Я-концепция», «самоидентичность».

Основы понятия сформулированы С.Л. Рубинштейном, который указал на возможность самосознания понимать себя, личное окружение и существующую структуру взаимоотношений с людьми.

По мнению С.В. Выготского, сознание себя оформляется у человека к концу подросткового возраста. Он связывает этот процесс с умением рефлексировать (размышлять, раздумывать), которое формируется к семи годам.

Согласно теории В.С. Мерлина понимание себя состоит из следующих составляющих:

• Отличительные особенности от других субъектов и объектов.
• Понимание собственных эмоций, наличие самооценки.
• Осознание себя в качестве субъекта деятельности.

В качестве критериев самосознания в психологи выделены:

1. Обособленность личности от окружающей среды (материальной и социальной).

2. Понимание возможности управления самим собой – поступками и мыслями.

3. Примерка на себя видимых качеств других людей.

4. Способность видеть свои потребности и глубинные мотивы поступков.

5. Осознание собственных черт характера и признаков личности, как имеющихся, так и желаемых.

Кроме того, в рамках самосознания в психологии выделяется такой фактор, как отношение к другим людям, оно тоже может быть различным.

Эгоцентрический слой предполагает, что индивид формирует отношение к окружающим сообразно их отношению к себе. То есть, если меня любят, то и я люблю, если уважают, то и я буду уважать.

Группоцентрическая стадия отношений базируется на принципе: «Если человек относится к определенной группе, то он правильный». Предполагается, что в эту же группу входит сама личность.

Просоциальным подходом обеспечивается понимание ценности любого человека, его принятие со всеми недостатками.

На высшем, эстохолическом уровне другие люди рассматриваются как часть духовного мира, позиционируется гуманность и терпение в отношении к любой личности.

Структура и функции самосознания

Относительно структуры понятия в психологии также нет единого подхода, рассматривается несколько альтернатив.

Так, в работах В.С. Мухиной в составе самосознания просматриваются: идентификация человека с собственным имением и физическим телом, половая принадлежность, самооценка и притязания на оценку со стороны социума.

В.С. Мерлин несколько иначе видит структуру понятия и включает в него:

• Понимание личностных психических характеристик.
• Осознание «Я» как активного субъекта.
• Признание тождественности личности.
• Оценку собственных психических качеств с точки зрения моральных и этических правил.

В.В. Столин определяет следующие части самопонимания: самооценка, создаваемый образ самого себя (тело, эмоции, чувства), конфликтная сущность своего «Я».

Обобщая имеющиеся концепции, структуру самопознания можно представить следующим образом:

1. познавательная часть – осознание человеком всех сторон собственной личности;

2. самооценка – отношение человека к своим характеристикам, как физическим, так и духовным, эмоциональным;

3. саморегуляция – способность человека на основе знаний о себе, контролировать, регулировать и корректировать свое поведение и поступки.

Дополнительно к разным периодам жизни в структуру самопонимания также входят:

• «Я» сегодняшний. Это представление о своей личности в текущий момент времени, осознание своего положения в реальности. Мы оцениваем существующие социальные роли: какой я работник, муж, отец и т.д. Если идеальный образ и реальный не совпали, возможно возникновение переживаний.
• «Я» желаемый. Это представления человека об идеальном образе, к которому он стремится. В этот компонент входят: потребности, мечты и желания. Именно это «Я» является основным мотиватором к продуктивной деятельности.
• «Я» предыдущее, включающее оценку себя в прошлом. Если в ранние периоды жизни у человека были неприятные или болезненные моменты, это может препятствовать реализации потребностей в будущем.

Все перечисленные компоненты самосознания связаны между собой и влияют друг на друга.

Функции

Самой важной функцией самосознания является саморегуляция. Поскольку мы себя полностью идентифицировали, осознали ресурсы (положительные и отрицательные характеристики, потенциал, возможности), понимаем потребности и желания, он может действовать в направлении к созданию своего идеального образа.

Когда личность заблуждается относительно собственных нужд или неадекватно оценивает имеющиеся возможности, то удовлетворения от своей деятельности она не получит. Либо устремится в неверном направлении, либо для исполнения желания не хватит сил и потенциала. В том и другом случае неизбежны разочарования и возникновение фрустраций (сильные переживания из-за несбывшихся надежд, ожиданий).

Саморегуляция убережет человека от бессмысленной траты сил и времени на ненужные цели.

Мы имеем право на собственное восприятие жизни, личное мнение и хотим нести ответственность за поступки. Индивидуальность, уникальность приходится отстаивать в течение всей жизни.

Среди основных функций — определение личных границ, самозащиты. Мы учимся выстраивать свое поведение таким образом, чтобы меньше испытывать токсичного влияния со стороны окружающих.

Неординарные личности часто подвергаются остракизму (гонениям) в обществе. Необычные способности и внешность, собственный взгляд на вещи, отличный от общепринятого, часто делают человека «белой вороной», которую собратья пытаются заклевать.

Осознанное чувство покоя и уверенности в себе позволяют выстраивать крепкую линию защиты.

К примеру, если человек любит свое тело, он не станет гнаться за навязанными стандартами красоты, если считает аморальным делать подлости, не будет делать карьеру, «подставляя» коллег, даже если так принято в коллективе и т.д.

В психологии есть такой прием. Если вы уверенны в своей правоте, живете согласно выработанным принципам, то в случае нападок представьте себя резиновым шариком, который никто не сможет ущипнуть. Лучше потерять токсичное окружение, чем самого себя.

Формы и уровни самосознания человека

Самосознание проявляется в четырех формах, рассмотрим каждую из них.

Самопознание

Это понятие означает идентификацию себя среди других людей и окружающего мира, распознавание личных качества, физического тела, потенциала.

Самосознание приходит путем:

• Самонаблюдения за итогами своей деятельности, результатов общения с окружением и анализа соответствия результатов с принятыми нормами.
• Понимания оценок окружающих людей своей личности и действий, их отношения.
• Анализа своих чувств, эмоций и потребностей, и их трансформаций.

Итогом самопознания является формирование системы представлений о себе самом.

Самоконтроль

Человек имеет возможность после проведения анализа своей сущности и поведения, провести их корректировку. Любые действия и психологические состояния поддаются изменению, если по мнению самого человека они противоречат его установкам, не дают должных результатов или вступают в противодействие с внешним миром.

Самооценка

Самооценка выражает степень принятия человеком своих качеств, особенностей и характеристик. В самом восприятии проявляется уровень любви и уважения к себе.

Адекватная самооценка характеризует уверенного в себе человека, способного на принятие решения, целенаправленных действий. При низкой, мы наблюдаем человека, зависящего от мнения других, с выраженным чувством вины и массой комплексов. Завышенная оценка личностных качеств выдает человека самоуверенного, надменного, не принимающего никакой критики.

Для достижения жизненных целей самооценку следует развивать до нормального уровня, в психологии существует много упражнений для повышения степени любви к себе.

Самопринятие

Эта форма самосознания предполагает:

• Принятие себя как уникальной личности, без неоправданной критики и самоуничижения.
• Самоуважение.

Самоуважение происходит в результате достижения поставленных целей и удовлетворения притязаний. Человек ставит рекорды в спорте, бросает курить, заканчивает писать роман – его самоуважение повышается, что хорошо влияет на самооценку.

Помимо форм, в психологии рассматривается 4 уровня самовосприятия:

• Чувственный. Это низшая ступень, на которой происходит понимание своих психологических особенностей, переживаний, физиологических процессов. Это этап самоидентификации.
• Образно-личностный. Дает признание себя как субъекта активной деятельности. Происходит самоактуализация, поддержание идентичности «Я».
• Аналитический (иначе-рефлексивный). Человек проводит анализ и уточнение своих мыслей и поступков, наблюдает за проявлением эмоций в критических состояниях, анализирует совершенные промахи и неудачи, делает выводы.
• Деятельный. На основе результатов и опыта первых трех стадий происходит саморегуляция, мотивация, коррекция поведенческих структур и самоконтроль. Это этап личностных изменений на основе самопознания.

Прохождение всех четырех уровней самосознания говорит о зрелости личности, застревание на одном их них требует дальнейшего развития.

Как формируется самосознание

Процесс становления самосознания точно описан в работах В.С. Мухиной в корреляции со становлением психики ребенка.

На первом этапе формируется представление человека о своем имени. Сначала он слышит его из уст родителей, начинает идентифицировать себя соответственно. Благодаря имени ребенок осознает себя как персону, личность. Затем происходит добавление фамилии и отчества, конкретизация усиливается.

В раннем школьном периоде имя может видоизменяться, появляются другие его интерпретации, прозвища товарищей. В юношестве многие придумывают себе другие имена, ассоциируя свою личность именно с ними. В этот период есть случаи изменения своих паспортных данных.

Нуждаемость в признании происходит также в раннем детстве. Малыш познает, что такое хорошо и плохо, дозволено и не дозволено. Поощрение добрых дел и хорошего поведения приводит к стремлению совершения одобряемых действий.

Если притязания на признание не удовлетворяются со стороны взрослых, у ребенка формируются отрицательные качества — ложь, агрессия, неуверенность в себе, появляются комплексы.

В пубертатный период у подростка появляется половая идентификация. Конечно принадлежность к мальчикам или девочкам определяется уже к трем годам, чуть позже появляются стереотипы мужского или женского поведения.

В процессе самопонимания у человека происходит представление о социальном пространстве, т.е. условиях, в который происходит рост и развитие:

• стиль и образ жизни;
• культурные и этические ценности;
• нормы морали;
• отношение к религии и т.д.

В юношеском возрасте человек стремится овладеть как можно более широким социальным пространством (от группы товарищей во дворе до сферы политики). В этот же период углубляется рефлексия на внутренний мир для осознания своих потребностей и места в социуме.

Основными признаками становления самосознания являются: наличие целостного представления о себе, самоуважение, принятие себя, осознание любви, открытие внутреннего мира.

Развитие самосознания

Самосознание появляется у ребенка в раннем младенческом возрасте, к подростковому периоду оно формируется окончательно. Однако, это не значит, что в течение жизни не нужно заниматься восприятием себя.

Происходят изменения объективного мира и субъективных характеристик. Эти изменения требуют наблюдения и самопознания.

Первым делом необходимо проводить анализ текущей внешней и внутренней ситуаций и заново узнавать себя и свое отношение к изменениям.

К примеру, с возрастом, тело начинает стареть и наше отношение к нему, сформированное в ранние периоды тоже будет меняться.

С одной стороны, требуется усилить заботу о физическом здоровье, с другой – уметь принять возрастные изменения без излишних переживаний, с достоинством.

Также важно приводить самооценку к адекватному (нормальному) состоянию. В течение жизни уровень любви и уважения к себе может меняться из-за внешних причин или отношения близких людей. Нельзя позволять обстоятельствам посеять сомнения в уверенности в себе.

И последнее – необходимо своевременно проводить корректировку потребностей и действий соответственно жизненным изменениям. Останавливаться на знаниях о себе самом нельзя, предпринимать одни и те же действия, которые не приводят к успеху, не конструктивно. Поэтому процесс самосознания является перманентным и заканчивается только после физической смерти человека.

Смотреть видео

Источник: https://PsyLogik.ru/74-samosoznanie.html

Профессиональное самосознание в структуре педагогической подготовки студентов

• Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, составляющий 25% учебного времени, психолого-педагогический, составляющий 18%, и предметный — основной, составляющий 57% учебного времени.
• Из трех выделенных блоков только психолого-педагогический направлен на развитие профессионального педагогического самосознания у будущего педагога, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.
• В педагогической науке — это общепринятая точка зрения, согласно которой развитие профессионального самосознания происходит под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм.

Исследования, проводимые в рамках проблемы развивающего обучения под руководством В.В. Давыдова, позволили уточнить понимание причин, затрудняющих применение знаний при решении задач. Разрыв между усвоением знаний и их применением часто объясняется эмпирическим характером этих знаний. Если же усвоению подлежат теоретические в строгом смысле этого термина знания, то дополнительное обучение их применению не требуется.

Таким образом, возможности применения каких-то определенных знаний на практике зависят от действий, которые осуществлялись в процессе усвоения этих знаний.

По сути дела, это есть частный случай проявления регуляционной функции психики в жизнедеятельности человека.

Когда действие производится в умственном плане, помимо указанных образов часто бывает необходимо знать об отношениях между теми предметами, с образами которых производится мысленное манипулирование.

Знания в виде мысленных образов предметов, всевозможных отношений между ними и их свойствами (физическими, пространственно-временными, причинно-следственными, родовидовыми и др.) представляют собой нечто подобное карте возможных маршрутов, по которым могут осуществляться действия, операции, преобразующие познающий объект.

От качества этой «карты» зависят возможности мысленного оперирования. Под качеством знаний здесь понимается не только их полнота или даже правильность, но и уровень психологической организации. В этом смысле можно различать уровни образов, отдельных предметных отношений и систем, отношений (понятий).

Каждый из них обладает своими возможностями в регуляции умственных действий. Чем знания ближе по уровню к системам понятий, тем больше возможностей в осуществлении логически безупречных выводов, переноса результатов изучения одних объектов на другие.

Чем ближе знания по уровню к образцам, тем больше вероятность логических ошибок в рассуждениях, но тем больше возможностей в обнаружении нового, ранее не «схватываемого» выработанными системами понятий, а также в «привязке» процесса познания к конкретным объектам.

Действия абстрактные, отвлеченные требуют знаний в форме понятий, действия же конкретные, предметно развернутые — знаний на уровне образов, отдельных предметных отношений.

Различаются знания и по направленности тех действий, которые они «обслуживают». Так, образы одного и того же объекта различаются в зависимости от того, для чего они используются: для опознания этого объекта среди других или для манипулирования им. Второй тип образов получил название «оперативного» в том смысле, что он служит для регуляции действий по образованию объекта и оперированию им.

Обобщая вышеприведенные рассуждения и факты, можно сделать следующий вывод.

Другое дело, что у каждого из видов знаний имеется своя «область применения», связанная с возможностями этих знаний в регуляции действий (умственных и внешне предметных). В этом смысле можно говорить о характере оперативности знаний.

Когда пытаются использовать знания вне сферы или области их применения, без учета характера их оперативности, тогда эти попытки оказываются безуспешными. Поэтому абстрактные, обобщенные знания, успешно используемые при решении задач с отвлеченным содержанием, неприменимы для выполнения задач с практическим содержанием.

Требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний при решении практических задач (факты М.А. Менчинской). В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания (умения решать определенные задачи как знания в действии).

Поэтому и эмпирические знания, успешно применяемые, когда надо подробно и полно осветить какой-либо вопрос (например, на уроке, экзамене), оказываются неприменимыми при решении задачи, связанной с преобразованием, изменением этих явлений. Здесь необходимы теоретические знания (исследования В.В. Давыдова).

Знания, помогающие осуществлять опознавательные действия, неприменимы в том случае, когда необходимо совершать какие-то внешне развернутые практические действия с этими же объектами (данные Д.А. Ошанина).

Применительно к проблемам учебной деятельности, приведенные выше рассуждения можно конкретизировать в виде следующей гипотезы: психолого-педагогические знания зачастую не используются студентами потому, что не обладают необходимым характером оперативности. Они не оперативны в том смысле, что не обеспечивают регуляции практических действий, хотя и могут быть оперативными в том смысле, что обеспечивают регуляцию познавательных, исследовательских действий.

Здесь уместно обратиться к понятиям, разрабатываемым в инженерной психологии: «оперативный образ», «концептуальная модель» управляемого процесса. Можно предположить, что у каждого студента существует своя концептуальная модель учебного процесса, как модель функционирования педагогической системы.

Зачастую знания, усваиваемые в вузе, организованы не так, чтобы включаться в эту модель, и тогда они существуют отдельно от нее, а сама модель складывается стихийно, что делает ее несовершенной.

По-видимому, от содержания именно этой модели, а также от содержания оперативных моделей некоторых наиболее значимых элементов педагогической системы (студент, педагог, куратор, коллектив и др.) зависит позиция педагога в учебном процессе — диалогическая или монологическая.

Если из всех видов практической деятельности выделить учебную, то здесь обнаруживается еще более важная роль ценностной сферы с точки зрения ее влияния на применение тех или иных знаний. Во-первых, сами эти ценности часто выступают в качестве целей профессиональной деятельности педагога (например, гуманитарные ценности, т.е.

представления о том, каким он должен быть, как он должен себя вести по отношению к окружающим его людям и т.п.). Видимо, именно иерархия профессиональных ценностей педагога определяет его тип личностной центрации.

Сформированность этой системы позволяет хорошему педагогу быстро находить эффективные способы выхода из сложных ситуаций, точнее — преобразовывать эти ситуации в практические задачи, намечая для себя конкретные цели и способы их достижения.

Во-вторых, особая роль ценностной сферы педагога связана с качественным своеобразием знаний о человеке, с которыми, прежде всего, имеет дело специалист, по сравнению со знаниями о вещах.

Гуманитарные знания вносят (явно или неявно, прямо или косвенно) в сознание индивида, помимо «беспристрастной», информацию о том, что такое человек, какие бывают люди, каким закономерностям подчиняется их развитие и функционирование.

Кроме того, какими бы правильными ни были знания педагогической теории и даже педагогические умения, они не актуализируются в необходимый момент, если не соответствуют «исповедуемой» системе ценностей.

Из приведенных рассуждений следует, что для того чтобы знания, получаемые в вузе, успешно применялись на практике, им недостаточно быть оперативными и связанными с профессиональными ценностями, принятыми человеком.

Необходимо, чтобы эти знания были также связанными с программами действий педагога в определенных ситуациях.

Такая целостная система, объединяющая ценности, оперативные знания и программы действий, может усваиваться и успешно применяться, когда педагог сознает свои ранее неосознаваемые установки по отношению к себе и другим и определяет, насколько они помогают или мешают осуществлять педагогическую деятельность, т.е. когда можно говорить о наличии профессионального самосознания. Данные представления о строении профессионального самосознания студентов легли в основу стратегии его направленного формирования и развития.

В научной литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения наряду с общими принципами и закономерностями развития самосознания личности, профессионального самосознания, т.е.

осознания себя личностью в профессиональной деятельности, в том числе и в структуре профессиональной педагогической подготовки студентов в вузах. Это требует нового подхода к отбору и конструированию материала учебных курсов, а также коренного изменения методов учебной деятельности студентов.

«Необходимо также осуществление иного подхода к распределению целей между тремя этапами непрерывного образования — до вузовского, вузовского и после вузовского».

До последнего времени в исследованиях профессионального самосознания Асеева В.Г., Ядова В.А.

Но именно знания о структуре и функциях профессионального самосознания необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания студентов в структуре их профессиональной подготовки.

Теоретический анализ строения профессионального самосознания показал, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Л.М. Митина отмечает вместе с тем содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания («Я» — понимания, «Я» — отношения и «Я» — поведения), которые включают в себя специфические характеристики, обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию личности в профессиональной деятельности.

Когнитивная подструктура состоит из трех компонентов, согласно которым подготовку студента можно рассматривать в единстве трех его составляющих: учебной деятельности, общения и личности студента.

Исходя из них, когнитивная подструктура самосознания ориентирована на осознание студентом себя в системе учебной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением.

Личностный компонент ответствен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества студента или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию.

Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности студента, т.е. обеспечивает его потребность в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей, где когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессионального самосознания будущего педагога.

Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2738

Становление профессионального самосознания студентов

В современном обществе большое значение имеет подготовка высококвалифицированных кадров, которые.  

Во время обучения в университете студент получает необходимые  знания и навыки, развивается как личность, осознает свою роль в обществе. В этот период  формируется профессиональное самосознание будущего специалиста.

Самосознание – осознание, оценка человеком самого себя практической и познавательной деятельности, как личности [2, С. 253]  .

Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития.

Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности [1, С.184].

Именно в студенческом возрасте, человек приобретает профессиональные теоретические знания, накапливает опыт во время прохождения практики, формирует профессиональные качества. По мнению Л.С.

Выготского, студенческий возраст (18-25) представляет собой особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [3,С.25].

«Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования.

Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом.

Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, правильностью профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии» [5, С.183].

В психологии понятие самосознание изучено в работах Б.Г. Ананьева,  Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,  С.Л. Рубинштейна  и многих др. По утверждению Л.С. Выготского, развитие самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности.

Для анализа самосознания нами проведено социологическое исследование, в виде анкетирования. Целью является выявить уровень сформированности профессионального самосознания студентов и удовлетворенность своей будущей профессией.

Респондентами явились студенты педагогического института СВФУ. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно.  

Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе? Более половины, а именно 65%(29) студентов ответили, что удовлетворены своей подготовкой, которую они получают в вузе.

Скорее всего, высокий процент удовлетворенностью качеством образования обусловлена тем большинство студентов были 3 курса, как правило, на 3 курсе студенты уже осознанно учатся на выбранной специальности, так как шансом поменять специальность который бывает на раннем этапе обучения они не воспользовались, то, следовательно, их все устраивает и они осознанно и с удовольствием учатся на выбранной специальности.

Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке? Большинство респондентов, конечно же, ответили что это практика (более 50%) и знания (более 30%) остальные затруднились ответить или же ответили «не знаю».

Безусловно, главным в профессиональной подготовке является непосредственное получение опыта и ознакомление с будущей профессией, но без знаний, как правило, бывает сложно постигать азы будущей профессии, поэтому и знания немаловажны.

Именно по той причине ответы студентов разделились подобным образом.

Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Что именно? У более 90% студентов представление о своей будущей профессии не изменились или изменились, но в лучшую сторону.

• а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?;     хорошая память- 40% усидчивость — 40%, ответственность 10%, прочие- 10%
• 6) какие качества достаточно развиты?;        коммуникабельность -40%, ответственность — 35%, усердие — 20% прочие-5%
• в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться? Лень — 90%, прочее 10%

Профессиональные намерения: обязательно буду работать по специальности50%, скорее всего 30%, возможно     15%, еще не решил(а) 5%, не хотел(а) бы 0%.

Такие данные дают положительную картину о том что студенты заинтересованы в будущей профессии, и в будущем более 80% постараются устроиться на работу по специальности.

Остальные скорее всего относятся к более прагматичным натурам и не исключают возможности того что работы по специальности не предвидится после окончания ВУЗа, и придется работать не по специальности.

Подводя итог можно сказать, что анкета достаточно хорошо отражает мотивированность студентов к учебе, и заинтересованность в будущей профессии, правильность выбора. Профессиональное самосознание у студентов развивается, несмотря на некоторые опасения у студентов по поводу будущей профессии.

Источник: https://e-koncept.ru/2017/770092.htm

Профессиональное самосознание как механизм профессионального становления студентов заочной формы обучения

Статья опубликована в рамках: Выходные данные сборника:

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ  САМОСОЗНАНИЕ  КАК  МЕХАНИЗМ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  СТАНОВЛЕНИЯ  СТУДЕНТОВ  ЗАОЧНОЙ  ФОРМЫ  ОБУЧЕНИЯ

Востокова  Юлия  Игоревна

ассистент  ГОУ  ВПО  «АГПИ  им.  А.  П.  Гайдара,  г.  Арзамас

E-mail: 

Проблема  профессионального  становления  студентов  актуальна  в  настоящий  момент  и  достаточно  интенсивно  изучается. 

В  современных  исследованиях  рассматривается  методическая  составляющая  процесса  обучения  студентов  заочной  формы  обучения,  технологии  и  методики  образования  взрослых.

  Однако  не  затрагивается  вопрос  о  развитии  их  профессионального  самосознания  в  ситуации  получения  второго  высшего  образования,  получения  образования  другого  профиля.

Тем  временем,  в  условиях,  когда  в  высшее  учебное  заведение  поступают  абитуриенты  с  внешней  учебно-профессиональной  мотивацией,  инфантилизированные,  профессиональная  подготовка  специалистов  должна  опираться,  прежде  всего,  на  профессиональное  развитие  личности  студента,  как  основу  развития  его  профессионализма.

Данный  аспект  является  особенно  важным  в  подготовке  специалистов  помогающих  профессии  (педагогов,  психологов,  социальных  работников  и  т.д.),  для  которых  личность  является  средством  профессиональной  деятельности.  При  этом  основой,  процессом  и  результатом  развития  личности  профессионала  является  профессиональное  самосознание  студента.

Согласно  В.А.

Сластенину,  самосознание  предполагает  «осознание  себя  в  определенной  позиции,  роли»,  то  есть  человек  должен  «взаимоувязывать  себя  и  профессию,  личные  проблемы  и  профессиональные,  личные  задачи  и  ценности  с  ценностями  и  задачами  профессиональными».  Таким  образом,  самосознание  позволяет  «интегрировать  личность  и  профессиональную  позицию»  [7,  с.  382]. 

Профессиональное  самосознание  –  это  осознание  субъектом  самого  себя  в  профессии  и  отношение  к  себе  в  системах  профессионального  развития,  профессиональных  взаимодействий,  профессиональной  деятельности  в  соотношении  реального  и  идеального  представлений  во  временной  перспективе  развития,  а  так  же  саморегулирование  на  основе  данного  самоотношения  посредством  обратной  связи  и  рефлексии.

Высокий  уровень  развития  профессионального  самосознания  характеризуется  в  когнитивном  компоненте  наличием  знаний  о  своей  профессиональной  деятельности,  представлений  о  себе  в  контексте  данной  деятельности,  образ  «Я-профессионал»  интегрирован  с  «Я-концепцией».  В  аффективном  компоненте  –  это  положительное  отношение  к  себе,  адекватная  профессиональная  самооценка.  Поведенческий  компонент  характеризуется  наличием  мотива  к  самоактуализации,  стремлением  к  саморазвитию.

Выполняя  функции  детерминации  и  регуляции  профессиональной  деятельности,  конструирования  и  саморазвития,  а  так  же  самоконтроля  личности,  профессиональное  самосознание  выступает  движущей  силой  профессионального  развития  студента.

  Так  как  «осознавая  свои  достоинства  и  недостатки,  достижения  и  перспективы,  сопоставляя  их  с  требованиями  профессиональной  деятельности  и  своими  целями,  личность  самосовершенствуется,  становится  субъектом  собственного  развития»  [3,  с.

  66].

Самооценка  является  результатом  взаимодействия  когнитивного  и  аффективного  компонентов  профессионального  самосознания,  и  «условием  всякого  целеполагания,  важным  фактором  организации  и  реализации  деятельности»  [2,  с.  103]. 

При  этом  «сочетание  адекватной  самооценки  и  высокой  степени  ее  сближенности  с  профессиональным  эталоном»  повышает  способность  личности  к  самопознанию,  рефлексии  и  саморазвитию  [1,  с.  134].  Поэтому  самооценка  студента  определяет  развитие  его  профессионального  самосознания,  структура  которого  зависит  от  сложившегося  в  процессе  обучения  образа  будущей  профессии. 

Движущей  силой  развития  профессионального  самосознания  является  интериоризированное  и  актуализированное  личностью  противоречие  между  достигнутыми  и  желаемыми  «Я-образами».

  Данное  противоречие  в  позитивном  варианте  развития  профессионала  начинает  преодолеваться  через  механизмы  самоанализа,  обратной  связи  и  рефлексии  с  помощью  самооценки  личности.

  То  есть  студент  в  процессе  обучения  должен  осознавать  свой  действительный  (реальный)  и  желаемый  (идеальный)  образ  профессионального  развития  относительно  временной  перспективы  (прошлого,  настоящего  и  будущего).

  Если  результат  самооценивания  не  удовлетворяет  обучающегося  (проявляется  отрицательное  самоотношение  к  сформированным  профессиональным  «Я-образам»),  он  начинает  развиваться  с  целью  преодоления  данного  несоответствия.

Контингент  студентов  вузов  в  настоящее  время  представлен  достаточно  разными  возрастными  группами,  среди  которых  и  лица,  получающие  второе  высшее  образование  без  отрыва  от  производства  в  условиях  заочной  формы  обучения.

  Таким  образом,  у  студентов  заочной  формы  обучения  уже  сформирован  определенный  образ  «Я-профессионал»  и  определенный  уровень  развития  профессионального  самосознания. 

Однако  структура  и  содержание  профессионального  самосознания,  согласно  В.А.Сластенину,  определяются  «содержанием  и  структурой  деятельности  человека  и  приобретают  свойства  и  характеристики  этой  деятельности»  [7,  с.  383].

  В  таком  случае  у  студентов,  работающих  не  в  педагогической  сфере,  имеющих  образование  не  относящееся  к  системе  «человек-человек»,  наполнение  профессиональных  «Я-образов»  не  соответствует  содержанию  получаемой  специальности  (например,  педагога-психолога).

  Данный  факт  будет  тормозить  профессиональное  развитие  студента  в  той  профессии,  которой  он  обучается,  так  как  профессиональное  самосознание  будет  развиваться  вне  контекста  осваиваемой  сферы  деятельности.

Поэтому  студенты  заочной  формы  обучения  психолого-педагогических  факультетов  особенно  нуждаются  в  психологическом  сопровождении  развития  их  профессионального  самосознания  в  процессе  обучения  с  целью  совершенствования  их  личностного  и  профессионального  становления.

Средствами  психолого-акмеологической  поддержки  являются  консультации,  игротехники  и  тренинги.  «Способ  организации  и  проведения  последних  ориентирован  на  динамику,  на  изменчивость  уровня  развития  субъекта  и  собственные  индивидуальные  –  рефлексивные,  интеллектуальные  ресурсы»  [5,  с.  62].

Новые  чувства  и  мотивы  личности,  возникающие  в  процессе  сопровождения  профессионального  развития  специалиста  помогающей  профессии,  «приводят  к  интериоризации  данной  роли  с  ее  когнитивными,  эмоциональными  и  конативными  компонентами,  и  человек  вскоре  начинает  видеть  себя  и  относиться  к  себе  как  к  носителю  данных  характеристик»  [7,  с.287].

• В  результате  данной  работы  со  студентами  будет  развиваться  адекватная  самооценка  в  осваиваемой  ими  профессии,  переводя  на  более  высокий  уровень  развития  их  профессиональное  самосознание,  которое  в  свою  очередь  обеспечивает  становление  компетентного  конкурентноспособного  профессионала  в  своей  деятельности,  достижение  им  высоких  результатов  в  получаемой  профессии.
• Все  это  подтверждает  актуальность  и  значимость  дальнейшего  проведения  исследования  проблемы  механизмов  развития  профессионального  самосознания  студентов  заочной  формы  обучения,  разработки  системы  способов,  методов  и  средств  психолого-акмеологического  сопровождения  данной  категории  обучающихся.
• Список  литературы:

1.Белоконь  М.А.  Личность,  самооценка,  эталон  в  профессиональном  становлении  субъектов  обучения  [Текст]:  дисс.  …  канд.  психол.  наук./  М.А.  Белоконь.  –  Краснодар,  1999.  –  168  с.

2.Захарова,  Л.Н.  Психологическая  подготовка  педагога  [Текст]  /  Л.Н.Захарова.  –  Н.Новгород:  ННГУ,  1993.  –  214  с.

3.Зеер,  Э.Ф.  Профессиональное  становление  личности  инженера-психолога  [Текст]  /  Э.Ф.Зеер.  –  Свердловск:  Изд-во  Урал.  Ун-та,  1988.  –  120  с.

4.Козиевская,  Е.В.  Профессиональная  самооценка  в  развитии  мотивации  достижения  государственных  служащих  [Текст]:  дисс.  …  канд.  психол.  наук./  Е.В.  Козиевская.  –  Москва,  1998.  –  155  с.

5.Крюкова,  Т.В.  Акмеологическая  модель  развития  профессиональной  компетентности  руководителей  муниципальной  службы  [Текст]:  дисс.  …  канд.  психол.  наук./  Т.В.Крюкова.  —  Тамбов,  2009.  –  263  с. 

6.Налчаджян,  А.А.  Самопознание,  самосознание  и  этническая  Мы-концепция  [Текст]  /  А.А.  Налчаджян  //  Вестник  СамГУ:  Психология.  –  2006.  —  №  10/2.  –  С.  284-291.

7.Сластенин,  В.А.  Сластёнин  [Текст]  /  В.А.Сластенин.  –  М.:  Издательский  Дом  МАГИСТР-ПРЕСС,  2000.  –  488  с.

Источник: https://sibac.info/conf/psych/iv/35663